הפעילות הקוגניטיבית של התלמיד הצעיר מכוונת. סיכום: הפעלת פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר. הסוכנות הפדרלית לחינוך

מקטעים: בית ספר יסודי

כיום מתגבשת ברוסיה מערכת חינוך חדשה המתמקדת בכניסה למרחב החינוכי העולמי. תהליך זה מלווה בשינויים משמעותיים בתיאוריה ובפרקטיקה הפדגוגית של התהליך החינוכי. יש שינוי בפרדיגמה החינוכית: מוצעים תוכן אחר, גישות שונות.

במונחים פסיכולוגיים ופדגוגיים, אחת המגמות המרכזיות בשיפור התהליך החינוכי היא המעבר מהתמקדות בתלמיד הממוצע לתכניות הכשרה מובחנות ואינדיבידואליות, שתכניהן מכוונים לפיתוח אישיות התלמיד וכרוכים ביישום מקסימלי של תלמידיו. פעילות, יוזמה בתהליך הלמידה. תהליך ההפעלה של פעילות קוגניטיבית הוא אחת הבעיות החשובות ביותר של הפדגוגיה והפסיכולוגיה המודרנית.

בפסיכולוגיה ביתית, B.G. אנאנייב, ל.ס. ויגוצקי, פ.י. גלפרין, V.V. דוידוב, V.A. קרוטצקי, א.נ. Leontiev, S.L. רובינשטיין, נ.פ. טליזינא, ד ב אלקונין. בדידקטיקה, נושאים מסוימים הקשורים לבעיית הפעלת תורתם של תלמידי בית הספר ת.י. שמובה, ג.י. שוקינה ומחברים אחרים.

מחקר על הפעלת פעילות חינוכית ת.י. שמובה תראה את זה פעילויות למידהתלמידי בית הספר זקוקים לתנאים להגברת פעילותם, אשר יתרמו לא רק לשיפור איכות החינוך הכללי של התלמידים, אלא גם לגיבוש אישיות פעילהבדרך כלל. לדעתה יש צורך בתפיסה דידקטית הבנויה תוך התחשבות בדרישות לחינוך בית ספרי על בסיס אחד מעקרונות היסוד של החינוך - עקרון הפעילות וה דרכים קשורות ליישומו באמצעות תוכנם של ספרי הלימוד המודרניים, המנגנון המתודולוגי שלהם, שיטותיהם וצורות החינוך הארגוניות, וכן באמצעות המערכת הדידקטית של אמצעים להגברת הפעילות החינוכית של תלמידי בית הספר והתנאים ליישומה.

יש לציין כי: המושג "פעילות" מתגלה דרך המושג "פעילות", ו"פעילות", דרך המושג "פעילות". פעילות נמרצת מוגדרת כפעילות "אנרגטית" מוגברת. המושג "פעילות" כולל את יחסו של אדם לסביבה, למצבו, , .

לפי מילון פדגוגי"פעילות אישית" (מתוך lat. activus - פעיל) - יחס הפעילות של הפרט לעולם, היכולת לייצר תמורות משמעותיות מבחינה חברתית של הסביבה החומרית והרוחנית המבוססת על התפתחות החוויה ההיסטורית של האנושות; מתבטא בפעילות יצירתית, מעשים רצוניים, תקשורת". פעילות קוגניטיבית מוגדרת כ"מצב הפעילות של האדם, המתאפיין ברצון ללמידה, מתח נפשי וביטוי של מאמצים רצוניים בתהליך השליטה בידע". או כ"נכס של אישיות התלמיד, המתבטא ביחסו החיובי לתוכן ותהליך הלמידה, לשליטה יעילה בידע ובשיטות פעילות בזמן האופטימלי, בגיוס מאמצים מוסריים ורצוניים להשגת המטרה החינוכית והקוגניטיבית".

הבעיה של גיבוש תחומי העניין הקוגניטיביים של תלמידים צעירים היא אחת המשימות החשובות ביותר העומדות בפני בית הספר. עניין קוגניטיבי מתמשך נוצר עם שילוב של רגשי ורציונלי בלמידה. יא"א קמנסקי כתב: "עבודתו של תלמיד בית ספר צריכה להפוך למקור של סיפוק נפשי ושמחה רוחנית. ההוראה יכולה וצריכה להיעשות בתשוקה, בעניין, ולא רק מתוך מחויבות. "גיבוש עניין יציב בשיעורי העולם הסובב אותי, אני משתמש בעבודתי בחיבור הערות עזר לפי שיטת שטאלוב ו.פ. בעת הידור. הערת עזר, העבודה מתנהלת כך: לוח המורה, ילדים במחברות. אני מסב את תשומת לב התלמידים שהסמלים לא צריכים להפוך לציורים והם מבוצעים עם עיפרון פשוט. בכל שיעור נראות: מפה, הקלטה, סרט וידאו, מצגת, הודעות מוכנות. בסיום העבודה אני נותן סיפור לדוגמה, אותו ממשיכים תלמידים חזקים. במהלך הפעולה, אין פסיביים! גם שיעורי בית נבדקים בזוגות. לאחר האזנה לתשובה, התלמידים מעריכים זה את זה, והערכה זו נלקחת בחשבון על ידי המורה בעת השלמת המשימה הבאה. אם התלמיד אינו מסכים עם דעתו של חבר, זכותו להגן על הערכתו באמצעות מענה על שאלה נוספת. טכניקה זו מאפשרת לבדוק את ההכנה של מספר רב יותר של תלמידים, לכלול בעבודה פעילה את מי שמסיבה כלשהי לא סיימו את לימודיהם. ילדים אינם חשים פחד בעת בדיקת שיעורי בית, שכן החלשים יכולים לענות על סמך ההערות. כולם עובדים באופן אקטיבי ומרגישים בנוח במהלך השיעור. יש תלמידים בכיתה - יועצים, עוזרים שלי. במהלך עבודה עצמאית על עריכת הסיכום "המשך בעצמך!", הם עוזרים, מציעים, בודקים את המשימה שהושלמה. עבודה זו מתקיימת גם בקבוצות.

הנה קטע מתוך הדרכה בנושא: העיניים הן איבר הראייה.

1. ניחוש חידה.

לכל פרצוף שני אגמים יפים,
ביניהם יש הר, שמו, ילדים. (עיניים, אף)

2. שיחה.

מהי משמעות העיניים לאדם?

אילו כללים אתה צריך לדעת? ולא רק לדעת, אלא להתבונן בהם? - נשתדל לסדר כללים אלו בצורה של סיכום התייחסות באמצעות סימנים. זה יעזור לך בעת תשובה תוך בדיקת שיעורי הבית שלך.

ז. עבודה על ספר הלימוד ובמסגרת עריכת תקציר (ביחד).

1) מצא את הכלל הראשון.

קרא וכתוב רק באור טוב. האור צריך ליפול בצד שמאל.

כיצד אנו מתארים זאת? למה?

2) מה המרחק מהעיניים לספר צריך להיות? איך לשים את הספר במקרה הזה?

5) ילדים אוהבים לצפות בטלוויזיה ולעתים קרובות מאוד צופים בכל תוכניות הטלוויזיה ללא הבחנה. האם גם זה יכול להיות? כמה רחוק מהטלוויזיה כדאי לשבת?

4. עבודה עצמאית בזוגות.

אילו עוד כללים אתה צריך לדעת ולפעול לפיו? לייעד.

5. בדיקה עצמית (השווה למדגם של המורה). נספח 1–6.

6. לימוד תרגילים גופניים לעיניים.

מה צריך לעשות בשביל זה?

השימוש בתרשימים והערות עזר בעבודה מאפשר לנהל את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, להגדיל את יכולת המידע של השיעור, להשתמש בצורות עבודה שונות ומקל על הטמעת חומר חדש בשיעור.

בידור הוא אמצעי חשוב להפעלת עניין קוגניטיבי. חידות נותנות סיבה טובה לשיחה מעניינת, מלמדות אותך לחשוב על הדפוסים המתרחשים בטבע, לפתח כשרון אמנותי. אני משתמש בחידות כמו:

1) התחלה משעשעת לפני המסר של הנושא.

הנה קטע מהשיעור של העולם הסובב בשני תאים.

נושא "חיי צמחים"

1. קריאת המוטו של השיעור:

כל עלה דשא צריך להיות חבר! (הסבר את המשמעות.)

2. ניחוש חידות:

1) בגינה על השביל
מתחת לחלון שלי
השמש פרחה היום
על רגל גבוהה. (חַמָנִית)

2) יש תלתל בגינה -
חולצה לבנה,
לב זהב
מה זה? (קמומיל)

מהי מילה אחת לדברים האלה? (צמחים)

איזה טבע הם?

במה הם שונים מחפצים דוממים? הוכח זאת.

אבל איך הם אוכלים, איזה סוד הם שומרים, תלמדו מסיפורו של בוטנאי.

2) כאשר מציבים מצב בעיה.

נושא "איך צמחים מתרבים"

1) עקרת בית
עף מעל הדשא
לטפוח על פרח -
הוא יחלק את הדבש. (דבורה)

2) על שטיח צבעוני גדול
טייסת סלע -
זה ייפתח, זה ייסגר
כנפיים מצוירות. (פַּרְפַּר)

לאיזו קבוצת בעלי חיים הייתם מסווגים אותם? הוכח זאת.

האם הדבורה שייכת לקבוצה זו? הוכח זאת.

האם יש קשר בין ציפורים לחרקים?

חרקים: דבורים, דבורי בומבוס, פרפרים נקראים חרקים מאביקים.

האם אתה צריך להוכיח שזה נכון?

איזה תפקיד הם ממלאים בחיי הצומח?

מכיוון שילדים אוהבים לנחש חידות, אנו תולים כרזה בכיתה "קרא - נחש, נחש עבור אחרים!". ילדים קולטים חידות ממגזינים, ספרים ומרכיבים אותם בעצמם. הנה כמה חידות:

1) הוא פוגש אותנו בשמחה,
הוא מכשכש בזנבו,
יכול ללקק ישר באף,
מי זה? (כלב חמוד)

2) פרווה רכה, אוזניים חדות,
שותה חלב, ישן על כרית. (חתול)
3) ירוק, גדול עיניים, צועק: "קווה-קווה",
אוהב גמדים, יתושים. (צְפַרְדֵעַ)

תפקיד מיוחד בשיעור העולם שייך לעבודה עם חידונים, כאשר עונים על השאלות שבהן יש צורך ליישם את הידע הנרכש, הן ב"צרות מהחבית" המוכרות, והן במצב חדש ששונה מזה. הרגיל. נספח 2

אני נותנת לילדים שאלות קשות יותר הדורשות פעילות חיפוש מראש, ונותנת להם אפשרות למצוא בעצמם את התשובה במגזינים, ספרים, באינטרנט.

למה קוראים לעכביש צלב?

למה הוא מסובב רשת?

איזה תועלת זה מביא?

אחת הטכניקות המפעילות את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים הן תשבצים. אני מקשר תשבצים לנושא של שיעור מסוים. אני מודיע לילדים מראש על עבודה עם תשבץ בשיעור הבא, מכוונת אותם לחזור ולשחזר את החומר שנשכח. צורת משחקחזרה על החומר חביבה על ילדים ואינה משאירה אדישים אפילו תלמידים חלשים. את התשבצים הראשונים אנחנו פותרים יחד עם הילדים, בהמשך אני מארגן עבודה כזו בזוגות או בקבוצות. בשיעור התלמידים מחליפים תשבצים עם חבריהם לכיתה, ובהמשך כל החבר'ה בכיתה מנחשים אותם. אנו עורכים "תחרות תשבצים", אנו מעניקים את אותם ילדים שהתשבצים שלהם הוכרו כמעניינים ביותר. נספח 3

כיום אי אפשר לדמיין את לקחי העולם הסובב ללא שימוש בחומר היסטוריה מקומי, מכיוון שהוא נמצא בפנים בית ספר יסודיהיסודות של עניין קוגניטיבי בחקר האזור של האדם, העיר כמיקרוקוסמוס שמסביב מונחים, נוצרים תנאים להיווצרות רגשות מוסריים, אתיקה של התנהגות, יכולת הסתגלות לחיים הסובבים, וחינוך של תחושה של אהבה למולדת קטנה. סוחומלינסקי V.A. כתב: "תנו לזיכרונות של פינה קטנה של ילדות רחוקה להישאר בליבו של כל תינוק לכל החיים. תן לדמותה של המולדת הגדולה להיות קשורה לפינה הזו." אני מנסה להרים לשיעור חומר כזה שעוזר לילד להסתכל על הסביבה המוכרת בעיניים אחרות, קרוב ככל האפשר לתלמיד ומשמעותי עבורו: בית הספר שלנו, הרחוב בו אני גר, הסופר האהוב עליי, פינה יקרה למשפחה בעיר שלנו, הטבע שמסביב.

אני מאמין שהשיטה העיקרית לחקר הטבע, רכישת ידע בתולדות הטבע, היא התבוננות. התבוננות ביופיו של הטבע שמסביב מעוררת את השאיפות הגבוהות ביותר בנפשו של ילד. התבוננות מעשירה בתמונות חיות של המציאות הסובבת, אור יפה, יוצא דופן שוקע בלב ונשאר לכל החיים. אז אני מלמד ילדים להתבונן במזג האוויר ולדבר על התצפיות שלהם בכיתה. אנחנו מתחילים את השיעור בהודעה מאנשי מזג האוויר: היום 13 בספטמבר, יום רביעי. בבוקר היה קריר, הטמפרטורה היא +12, נשימת הסתיו מורגשת. היה ערפל בבוקר, אבל בשעה 10 בבוקר הוא התפוגג. צמחים משנים את צבעם, עלים צהובים הופיעו על ליבנה, אדומים על אפר ההרים. ציפורים מתאספות בלהקות, מתכוננות לעוף לאקלים חמים יותר. אנשים קוטפים בשדות ובקוטג'ים.

חשוב ללמוד להתבונן בחפצים ספציפיים. מחוץ לחלון של כיתתנו צומחים עצי רומאי, דקים, גבוהים. הם שובים ביופי שלהם. ילדים צופים בסתיו הקמל, בשנת החורף ובהתעוררות האביבית. הם מדברים על התצפיות שלהם במיני קומפוזיציות.

רואן בסתיו

אפר הרים דק צומח מחוץ לחלון. כל שנה אנחנו מתפעלים מהעץ היפה הזה עם כל הכיתה. רוח קלה תנשב, הענפים אוזלים, ונראה לנו שהיא שולחת לנו את ברכותיה. עם כניסתו של הסתיו, עלי הרוואן הופכים לאדומים. אבל הקור מגיע בקרוב. האהובה עלינו תהפוך עירומה, ורק פירות יער אדומים יקשטו אותה. העם חיבר הרבה שירים ושירים על אפר הרים. אני מאוד אוהב את העץ הזה. ארינה כיתה ג'

רואן באביב

האביב הגיע, חיכינו לו הרבה זמן. השמש זורחת בעדינות. הטבע מתעורר לחיים. אפר ההרים שלנו הפך להיות שונה. ניצנים נפוחים ועל הענפים. בקרוב עלים ירוקים. הרוח נושבת, ענפי העץ מתנדנדים. נראה לי שהיא מברכת את האביב. אני ממש מחכה לרואן ללבוש את התלבושת הירוקה שלה. סשה כיתה ג'

הלמידה מצליחה יותר אם התלמידים מקבלים משימה יצירתית המעוררת את מחשבתו של התלמיד, עוזרת להעמיק במהות הנושא הנלמד. בסיור, צפינו עם ילדים כאלה תופעת טבעכמו נפילת עלה. כהכנה לכתיבת חיבור, העברתי מפגש פואטי של חמש דקות. קראתי את הרביעייה:

העלה האחרון על ענף חשוף
תלוי עם עגיל ברונזה.
ומחכה לחורף הקשה
זה ייקרע ויופל למטה.

למה העלים נושרים?

האם אתה אוהב לצפות בתופעה זו בטבע?

איזה מצב רוח עוררה בך התמונה הנפלאה הזו? למה?

מה היו אומרים לך עלים מעופפים אילו היו יכולים לתקשר זה עם זה?

אתה כותב על כך בכתביך "מה סיפר לי העלה האחרון".

אתה יכול לנסות לכתוב שיר. נספח 4

תלמידים צעירים יותר נבדלים בסקרנותם, ברגשנותם, ברצון לחפש סודות. אני אומר לילדים: "הסתכלו מסביב, אבל אל תסתכלו, אלא הציצו, אל תקשיבו, אלא תקשיבו, ותגלו הרבה חדשים, לא ידועים, ועוד יותר אוהבים את הארץ בה אתם חיים!" השתמש בתכונות אלה בעת ביצוע משימות כאלה כיצד:

“ללכת ולהסתכל”

1. איזה שלג נמס יותר מהר: נקי או מלוכלך? (כיתה אחת)

2. איזו צורה הם פתיתי שלג? (2 תאים)

3. איזה עץ הוא הראשון להצהיב? אילו ציפורים עפות דרומה קודם? (3 קל', 4 קל')

“בודק את הפולקלור”.

1. ככל שספטמבר יבש וחמים יותר, כך יגיע החורף מאוחר יותר (כיתה א')

2. בסתיו, עלי ליבנה מתחילים להצהיב מלמעלה - תחילת האביב, מצהיבים מלמטה - מאוחר (2cl.)

ז. ציפורים בונות את הקינים שלהן בצד שטוף השמש - עד הקיץ הקר (C cl.)

4. הרבה מוהל זורם מליבנה - לקיץ גשום (כיתה ד')

הכותרת "חדשות מהקצה" מעוררת עניין קוגניטיבי רב בקרב ילדים. ידיעה זו מובאת לכיתה על ידי "הזקן היערן". אנו מציבים את המידע הזה בפינת טבע, הילדים מתוודעים אליו, משלימים אותו במידע ממגזינים וספרים. כך לומדים התלמידים שלי לעבוד עם ספרות נוספת. נספח 5

• נמלים הן המסדרים של היער! ישנם 20,000 מינים של נמלים. נמלים של נמלים אחד משמידות 20,000,000 חרקים בשנה: חרק צב, ביצי חיפושית מאי.
• הבולטוס גדל מהר יותר מכל הפטריות הצינוריות - 4.5 ס"מ ליום.

ילדים אוהבים ללמוד דברים חדשים ולחלוק את הגילוי הזה עם חבריהם. משחקים דידקטיים מסייעים לפיתוח התבוננות, זיכרון, חשיבה, עצמאות. הם מפתחים את היכולת לפעול בהתאם לכללים, מכפיפים את פעולותיהם לפעולותיהם של משתתפים אחרים במשחק, מבהירים ומסדרים את הידע של הילדים. נזכר בדברי א.ש. מקרנקו ש"משחק טוב הוא כמו עבודה טובה", אני משתמש במשחק בשיעור,. נספח 6

כיתה א' "אנחנו יודעים, אנחנו יודעים"

ילדים הופכים במעגל, עומד במרכז מתאר חרק, חיה או ציפור. משתתפי המשחק מושיטים את ידיהם קדימה ואומרים: "אנחנו יודעים, אנחנו יודעים". המשתתף העומד במרכז נוגע בידו של אחד השחקנים, עליו לנקוב בשמות של חרק, חיה או ציפור. אם המשיב שגוי, המארח עובר לאחר. מי שנותן את התשובה הנכונה תופס את מקומו של המנהיג.

כיתה 2 משחק "אמן"

התלמיד אומר את המילים:

"אני אצייר דיוקן, שרק שלו, לעת עתה, סוד. נחש, אני שואל אותך, את הדיוקן של מי אצייר.

(התלמיד מתאר חרק, ציפור, חיה, הילדים מנחשים, משלימים את התיאור).

כיתה 3-4. המשחק "דבר אלי, יער!"

המורה: "בוא נדמיין שהעצים כאילו מדברים. אחד מכם שואל שאלה, השני מספר כל מה שהוא יודע על העץ הזה. (אני נותן שאלות לילדים מראש)

לִבנֶה. מוצא עץ, מתקרב אליו.

תלמיד: ספר לנו, כיפת זהב, איך אתה פוגש את הסתיו, איזו תועלת אתה מביא לאנשים? (מספר, ילדים משלימים את התשובה)

חוּזרָר. אז אפר ההרים התעורר לחיים ורעד.

על מה אתה יכול לספר, יופי - אפר הרים אדום? (דומה לגבי עצים אחרים)

בתרגול שלי אני משתמש במשחק תפקידים, המאפשר להבין איך אורגניזמים חיים מרגישים ומתנהגים. נראה שהם מאלצים את הילד לחיות את החיים שהם עצמם חיים.

• טיפת שלג הציצה מתחת לשלג, הביטה לאחור וחשבה...
• השועל פגש ארנבת וחושב: "למה ... ”
• הסתיו הגיע. העלים על העצים הצהובו. רוח הסתיו נושבת. עלים מתנודדים ומדברים אחד עם השני...
• פגשתי קיפוד עם סנאי ודיבר...

אני מקדיש תשומת לב רבה לחינוך הסביבתי של תלמידי בית הספר בשיעורי העולם הסובב. התוצאה של עבודה כזו צריכה להיות רצון להגן באופן פעיל ולהאציל את הטבע.

3. הצהרה ויציאה ממצב בעיה ביחד עם התלמידים (קטע מהשיעור).

נושא "הגנת הצומח"

1. נחשו את החידה.

תמיד קודר מתחת לאשוח, יש לו ריח של רטיבות והקדמה.

מתחת לכף הרגל המדובללת מאירות מנורות מט (חבצלות העמק).

מתי מופיעות חבצלות העמק? מהי חשיבותם של פרחים בחייהם של אנשים?

מה תעשה אם תראה הרבה חבצלות מגדלות בקרחת יער?

2. צייר פוסטר "הגן! לא ניתן לך להיפגע!"

3. קריאת שיר:

שמרו על הפרחים! הם צריכים
הם כמו רוך, כמו אהבה, כמו ילדים.
חזק מהרע, חזק יותר מכל דבר בעולם.
חזק מהמוות וחזק יותר מהמלחמה.

4. משימות הדורשות החלטה עצמאית.

ילדים מובילים ומציירים בצורה צבעונית ספר אדום יוקרתי. מכניסים לתוכה צמחים ובעלי חיים, שעליהם הם עצמם יכולים להגן.

הפעילות התכליתית של התלמידים בתהליך החינוכי מעניקה לתהליך הקוגניטיבי אופי פרודוקטיבי. המשמעותיות של הפעילות מפעילה את התהליך הקוגניטיבי וממלאת משמעות גבוהה: מדעי, מעשי, ציבורי, אישי. פוזות בעייתיות, חיפוש משותף, משחק - אלו האמצעים שעוזרים לפתוח את הלב של הילד, להפוך את השהות בשיעור למשמחת. טיולים, חגים אקולוגיים, חידונים, פעילויות מחוץ לבית הספר - כל זה עוזר לשמר ולגבש עניין בלמידה. ומטרת המורה היא לחנך אדם יצירתי שמוכן להשתמש ביכולות הקוגניטיביות שלו בחיים.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Kodzhaspirova G.M. מילון לפדגוגיה / ג.מ. Kodzhaspirova, A.Yu. Kodzhaspirov, M., ICC "MarT; רוסטוב n/a: מרכז הוצאה לאור "מארט".

2. שמובה ת.י. הפעלת הוראת תלמידי בית הספר / ת.י. שמוב. - מ', פדגוגיה, 1982.

3. שצ'וקינה ג.י. הפעלת פעילות קוגניטיבית של תלמידים בתהליך החינוכי / G.I. שוקין. - מ., חינוך, 1979.

3. מילון אנציקלופדי פדגוגי / ב.מ. בים-בד, מ.מ. בזרוקך, V.A. Bolotov, L.S. Glebova ואחרים - M., Great Russian Encyclopedia, 2003.

4. ג'וזף קורנל. בואו ליהנות מהטבע יחד עם הילדים. - ISAR - המזרח הרחוק, 1999.

5. Talyzina N.F. גיבוש פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים: ספר למורים / N.F. טליזין. -M., נאורות, 1982.

6. כתבי עת "בית ספר יסודי": מס' 1, 8, 12/1987, מס' 2/1998, ז' 5/1999, מס' 5/2000, מס' 4/2001.

7. בונדרבסקי. העלאת עניין בידע. - טולה, 1968.

8. גרין ש., נוביקוב ס.ק. איש עלה. משחקים אנציקלופדיים, תחרויות, חידונים. - חברובסק, 1998.

9. מינסקי א.מ. ממשחק לידע: מדריך למורים. - מ.: נאורות, 1982.

§1. מהות הרעיון פעילות קוגניטיביתבספרות פסיכולוגית ופדגוגית

פעילות קוגניטיבית היא אחת הצורות המובילות של פעילות ילדים, המעוררת למידה על בסיס עניין קוגניטיבי. לכן, הפעלת הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית הספר היא חלק בלתי נפרד משיפור שיטות ההוראה (הוראה ולמידה). לתפיסה הרחבה של פעילות תלמידים יש היבטים פילוסופיים, חברתיים, פסיכולוגיים ואחרים. בהיבט הפסיכולוגי והפדגוגי, מושג זה קשור למטרות החינוך.

הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של התלמידים בבית הספר היא שלב הכרחי בהכנת הדור הצעיר לחיים. מדובר בפעילות מסוג מיוחד, אם כי מבחינה מבנית היא מבטאת אחדות עם כל פעילות אחרת. פעילות חינוכית וקוגניטיבית היא מוקד הפעילות החינוכית בעניין קוגניטיבי.

אי אפשר להפריז בחשיבותה של פעילות קוגניטיבית להתפתחות הכללית של התלמיד ולגיבוש אישיותו. בהשפעת פעילות קוגניטיבית מתפתחים כל תהליכי התודעה. קוגניציה דורשת עבודה פעילה של מחשבה, ולא רק תהליכי חשיבה, אלא גם מכלול כל תהליכי הפעילות המודעת.

זה ידוע שאדם מתפתח רק בתהליך שלו

פעילות נועה. "אתה יכול ללמד אדם לשחות רק במים, ואתה יכול ללמד ילד לפעול רק בתהליך הפעילות." שאלת הכוחות המניעים להתפתחות הילד מוכרעת בהקשר של מושג הפעילות המובילה.

הבה ניתן הגדרות שונות למושג "פעילות" המצוי בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית.

אז, Shchukina G.I. מגדיר פעילות כ"סוג ספציפי של פעילות אנושית שמטרתה קוגניציה ושינוי יצירתי של העולם הסובב, לרבות עצמו ותנאי הקיום של האדם".

הפסיכולוגית גורנוסטאיבה ז'יא. בתורו, על ידי פעילות הוא מבין "מערכת דינמית של אינטראקציות של הסובייקט עם העולם, שבמהלכה מתרחשות הופעתה והתגלמותו של דימוי נפשי באובייקט ומימוש יחסי הסובייקט המתווכים על ידו במציאות האובייקטיבית".

התנאי העיקרי התורם להיווצרות פעילות קוגניטיבית הוא האופי ההומניסטי, היצירתי, החיובי והנוח מבחינה רגשית של הסביבה החינוכית בבית הספר.

תהליך הלמידה נקבע על פי רצונם של המורים להעצים את פעילות הלמידה של התלמידים.

המשימות של החינוך המודרני הן לא רק להבטיח הטמעת תוכניות על ידי תלמידי בית הספר, אלא גם לקדם אותן בפיתוח. העבודה על התפתחות הילדים מקבלת משמעות מיוחדת בכיתות היסוד. עבודה כזו היא הבסיס להמשך פיתוח אישיותו של התלמיד.

§2. טכניקות ושיטות להגברת הפעילות הקוגניטיבית בשיעורי הקריאה הספרותית

קריאה ספרותית היא דיסציפלינה אקדמית, שמטרתה להכיר לתלמיד הצעיר את עולם אמנות המילה, ללמד קריאה נכונה ומלאת הבעה, וכן לגבש את היכולת להבין את כוונתו של מחבר המילה. לעבוד ולגבש דעה משלהם. קריאה אמיתית היא קריאה, שלפי מ' צווטאייבה "היא שותפות ביצירתיות". יש צורך לפתח אינטליגנציה, היענות רגשית, צרכים ויכולות אסתטיות.

מטרת התפתחות הפעילות הקוגניטיבית היא היווצרות של 8 איכויות:

סַקרָנוּת;

תושייה ופנטזיה;

חשיבה אלטרנטיבית;

שְׁנִינוּת;

מְקוֹרִיוּת;

גְמִישׁוּת;

עצמאות;

רוחב ועומק מחשבה.

שיטת ההוראה היא חלק מהשיטה, הפעולה היסודית של המורה. טכניקות למידה קשורות לטכניקות לוגיות. בין השיטות הלוגיות ניתן להבחין בין השיטות הבאות:

1. ניתוח.

2. סינתזה.

3. השוואה.

4. הכללה.

5. קיבוץ.

6. סיווג.

הן הופכות לשיטות הוראה כאשר המורה משתמש בשיטות אלו לארגון פעילות קוגניטיבית.

שיטת הוראה - סוג של פעילות מורה המארגנת את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים בכיתה, היא מערכת של פעולות תכליתיות של המורה, דרך לשלוט בפעילות הקוגניטיבית של התלמידים. כתוצאה מפעילות זו, המורה משיג את המטרה, משיג הטמעת תכני החינוך על ידי ילדים.

שיטות הוראה אקטיביות צריכות להיקרא כאלו שממקסמות את רמת הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית הספר, מעודדות אותם ללמידה חרוצה.

בפרקטיקה הפדגוגית ובספרות המתודולוגית נהוג באופן מסורתי לחלק את שיטות ההוראה לפי מקור הידע (לפי א.ו. תקוצ'ב):

מילולי (סיפור, הרצאה, שיחה, קריאה)

חזותי (הדגמה של עזרים חזותיים טבעיים, מסך ואחרים, ניסויים) ו

מעשי (עבודה מעבדתית ומעשית).

כל אחד מהם יכול להיות אקטיבי יותר ופחות אקטיבי, פסיבי.

הפסיכולינגויסט לאונטייב א.א. מאמין כי בכיתה של קריאה ספרותית, ניתן להשתמש בשיטות וצורות עבודה שונות שמטרתן פיתוח מקיף של אישיותו של קורא קטן. קריאה ישירה של יצירות ספרותיות שזורה באופן אורגני ברישום, דוגמנות, כתיבה והדרמטיזציה. משימות מעמידות את הילדים בעמדה פעילה, מעוררות עניין, מפתחות דמיון ופנטזיה, מקדמות היענות רגשית.

כל מערכת המשימות מכוונת לעורר פעילות יצירתית ומאפשרת ללמוד הרבה בצורה שובבה, משעשעת.

שקול שיטות מילוליות.

1. שיטת הדיון משמשת בנושאים הדורשים רפלקציה, על מנת שהתלמידים יוכלו להביע את דעתם בחופשיות ולהקשיב היטב לדעתם של הדוברים.

2. שיטת העבודה העצמאית עם תלמידים. על מנת לזהות טוב יותר את המבנה הלוגי של החומר החדש, ניתנת המשימה לערוך באופן עצמאי תכנית לסיפור המורה או תכנית-מתווה עם המיצב: מינימום טקסט - מקסימום מידע.

בעת הכנסת טכניקות הפעלה לתהליך החינוכי, יש לקחת בחשבון את הדברים הבאים:

* מאפיינים אישיים של כל ילד;

* סוג הארגון (איזו צורה מתאימה יותר למטרה המיועדת);

* שיטות (אילו שיטות דידקטיות וארגוניות יכולות להשיג את המטרה);

* האמצעים הדרושים להשגת המטרה;

* הזמן שבו מאורגנת ההכנה והארגון של הטפסים הנבחרים.

האפקט המפעיל הגדול ביותר בכיתה ניתן על ידי מצבים שבהם התלמידים עצמם חייבים:

v - להגן על דעתו;

v - לקחת חלק בדיונים ובדיונים;

v - שאל שאלות לחברים ולמורים שלך;

v - לעיין בתשובות החברים;

v - להעריך את התשובות והעבודה הכתובה של חברים;

v - לעסוק באימונים בפיגור;

v - להסביר מקומות לא מובנים לתלמידים חלשים יותר;

v - לבחור באופן עצמאי משימה ריאלית;

v - למצוא מספר אפשרויות לפתרון אפשרי למשימה קוגניטיבית (בעיה);

v - ליצור מצבים של בדיקה עצמית, ניתוח של פעולות קוגניטיביות ומעשיות אישיות;

v - לפתור בעיות קוגניטיביות באמצעות יישום מורכב של שיטות הפתרון המוכרות להם.

תפקידה של הספרות בהתפתחות הכוללת של תלמידי בית הספר הוא לא יסולא בפז. הספרות מסוגלת לתת תמונה רחבה של העולם החיצון, להכניס את האדם לעולם החיים הפנימיים, להעשיר רוחנית, מוסרית ורגשית, לפתח דמיון, דיבור ויכולת ביטוי במילים.

אינדיקטור להתפתחות של פעילות קוגניטיבית הוא היכולות היצירתיות של ילדים. ילדים מאוד אוהבים להמציא משהו, להראות מקוריות, לא סטריאוטיפית. לדוגמה, לצייר ציפור של אושר, להמציא שם משפחה לדמות שלילית, לתאר חיה לא קיימת, לתת לה שם, להמציא עצות רעות. כל פעילות יצירתיתהוא תוצאה של יצירת משהו חדש, יוצא דופן.

בעבודה בשיעור של קריאה ספרותית, הילד יוצר משהו חדש. כל התהליך היצירתי והקוגניטיבי הזה חייב לעבור ארבעה שלבים חשובים. אם הוא הבין מה ואיך לעשות, ניסה לפתור את הבעיה, אז הוא יקבל את התוצאה שלו, שבהחלט צריך לראות כמה שיותר אנשים. אם הילד בטוח שהמורה יציג בפני חבריו לכיתה והוריו את היצירה שלו, אז הוא ירצה ליצור ולהמציא משהו חדש. התלמידים מתפתחים בפעילויות, מחפשים, צוברים ידע.

בעת קריאת אגדות ספרותיות, אתה יכול להציע לתלמידים:

1) צייר איור לעבודת הקריאה;

2) לפסל גיבור מפלסטלינה;

3) להמחיש סצנה;

4) לחבר אגדה עם אותה התחלה או דמויות דומות;

5) להרים חידה לאגדה, לצייר ניחוש;

6) להרים פתגמים ואמרות בנושאים שונים.

בשיעורי קריאת אגדות עמים שוניםאתה יכול להציע את המשימות הבאות:

1) לעשות סרט סרט;

2) למצוא ביטוי עממיבסיפור אגדה

3) להמציא סוף טוב לאגדה;

4) לתת פרשנות למילה, לעבוד עם מילון כדי להרחיב את אוצר המילים הפעיל של התלמידים.

כשאתה מכיר את ז'אנר האגדות, הצע את סוגי המשימות הבאים:

1) קריאה אקספרסיביתאגדות והדרמטיזציה שלה;

2) להמציא אקספוזיציה של האגדה;

3) חיבור של פסיפס ספרותי;

4) חיבור מאפייני הדמויות על סמך קריאה סלקטיבית;

5) פתרון תשבצים.

לפיתוח פעילות יצירתית בשיעור, השתמש בסוגי המשימות הבאים:

1) חיבור ותיקון טקסטים. לפניכם הטקסט "סיפורו של שן הארי". המשימה שלך היא להתאים את שמות העצם עם שמות תואר. הפוך את התיאור ברור.

2) השתמשו בשחזורים יצירתיים בעבודה, הכוללים העברת הטקסט עם כל שינוי:

הוסף משהו שיכול להקדים את המצב המתואר ביצירה;

שנה את הזמן הדקדוקי של הפועל;

חשבו כיצד האירועים יכולים להתפתח בהמשך.

שחזור יצירתי מאמן את גמישות מבטו של הקורא, מלמד אותם לראות את עמדתן של דמויות שונות, להזדהות עמן.

אתה יכול גם להשתמש בצורות עבודה כמו:

3) למצוא חומר נוסף באנציקלופדיה;

4) כתיבת אגדות, ספירת חרוזים, חרוזים, שירים.

חיבורים, למשל, בנושאים שונים מקרבים את המחבר לחשיפה עצמית, ביטוי עצמי של האישיות.

העבודה המתבצעת על פיתוח הפעילות הקוגניטיבית בשיעורי הקריאה הספרותית נותנת את תוצאותיה. התלמידים מדגימים פתרונות יצירתיים אישיים וייחודיים לאתגרים העומדים בפניהם.

העבודה על היווצרות ופיתוח של פעילות קוגניטיבית מתבצעת לא רק באמצעות שיעורי קריאה ספרותית, אלא גם באמצעות פעילויות חוץ בית ספריות וחגים. "אמא, אבא, אני משפחה קוראת", שיתוף פעולה עם ספריות כפריות ובתי ספר, שבועות נושאים ותחרויות וחידונים שונים.

תלמידים אוהבים משימות לא סטנדרטיות, משימות בעלות אופי יצירתי. תלמידי בית הספר מנסים להגיע לתשובה הנכונה בעצמם, לפתור שאלות "מסובכות". כבר בגיל בית ספר יסודי יש צורך למלא את הצורך הקוגניטיבי בתכנים חדשים על מנת ליצור אצל הילד רצון להבין את הקשרים והקשרים המהותיים בנושא הנלמד. חשוב שהפעילות תכוון לכך, כדי שהילד יחווה סיפוק מעצם תהליך ניתוח הדברים.

§3. משימות של קריאה ספרותית המבוססת על הדרישות של התקן החינוכי של המדינה הפדרלית לחינוך כללי יסודי

בשביל לשנות תוכניות למופתהחינוך הכללי היסודי הציג מערכת חינוך חדשה - הדור השני של GEF.

דרישות חדשות כבסיס לפעילות הקוגניטיבית של התלמידים לא רק שיפרו, אלא גם שיפרו את הגישה ללימוד החומר. בהקשר זה פועלת מערכת החינוך הספרותי היסודי, תוך שימוש בחומר הספציפי שלה, להשגת המטרות הכלליות של החינוך היסודי:

* פיתוח אישיות התלמיד, שלו יְצִירָתִיוּת;

* שימור ותמיכה באינדיבידואליות של הילד;

* חינוך לרוחניות, רגשות מוסריים ואסתטיים, יחס חיובי רגשי וערכי כלפי עצמו לעולם הסובב.

אחד מתחומי העדיפות של תקני הדור השני הוא גיבוש התודעה המוסרית של תלמידי בית הספר, התפתחותם האישית של הערכים הרוחניים והמוסריים של האנושות, הנושאים אותם הם תרבות ואמנות. נגיעה בספרות ובאמנות תורמת לפיתוח רעיונות רוחניים ומוסריים, לגיבוש מושגים אסתטיים, לגיבוש אישיותו של הילד.

חקר היצירות של הקלאסיקה של ספרות הילדים הרוסית מציג בפני התלמידים מורשת תרבותיתעמי רוסיה, מלמד לחשוב על ההיסטוריה של מולדתם, היום והעתיד של המדינה. זה ייצור בהדרגה זהות אזרחית, תחושת גאווה במולדתם, באנשיה ובהיסטוריה שלה.

מטרת קורס קריאה ספרותית היא לחנך קורא מוכשר שיש לו צורך רוחני מגובש בספר כאמצעי להכיר את העולם ואת עצמו, וכן יכולת מפותחת לפעילות יצירתית.

החינוך היסודי, כשלב ערכי ומשמעותי בהתפתחות האדם, מניח את היסודות להגשמת מטרה זו.

השגת מטרה זו מתאפשרת על ידי מודעות התלמידים, המאורגנת בתהליך הלמידה, לתכונות ההשתקפות האמנותית של העולם במהלך ההאזנה, קריאת היצירות והיצירתיות הספרותית שלהם.

קורס זה מבוסס על גישה מתודולוגית אחת לחקר הספרות כאמנות. נושא הספרות נחשב מנקודת מבטו הספציפית של הפיגורטיביות האמנותית.

הבנה אסתטית של המציאות באמצעות דימוי אמנותי היא הדבר השכיח המאפיין סוגים שונים של אמנות: ספרות, ציור, מוזיקה, פיסול, אדריכלות, תיאטרון, קולנוע.

כדי להבין את הצד האסתטי של המציאות, על הילד לבוא במגע עם סוגים שונים של אמנות.

המטרות של קורס קריאה ספרותית הן:

1) הרחבת הרעיונות של ילדים על העולם הסובב אותם ו עולם פנימיאנושיים, יחסי אנוש, ערכים רוחניים, מוסריים ואסתטיים, היווצרות מושגים של טוב ורע;

2) פיתוח עמדות לספרות כתופעה של תרבות לאומית ועולמית, כאמצעי לשימור והעברת ערכי מוסר ומסורות; הרחבת ההבנה של הילדים לגבי היסטוריה רוסיתותרבות;

3) יצירת תנאים לתלמידי בית הספר להבין את המגוון של דימוי אמנותי מילולי על בסיס היכרות עם מושגים ספרותיים ושימושם המעשי;

4) טיפוח תרבות של תפיסת סיפורת סוגים שוניםוז'אנרים; העשרת עולם הרגשות, הרגשות של הילדים, פיתוח העניין שלהם בקריאה; מודעות לחשיבות הקריאה להתפתחות אישית; היווצרות הצורך בקריאה שיטתית, לרבות להצלחת ההכשרה בכל המקצועות האקדמיים;

5) פיתוח מיומנויות דיבור של תלמידי בית ספר הקשורים לתהליכים: תפיסה (הקשבה, קריאה בקול ולעצמי), פרשנות (קריאה אקספרסיבית, הצהרות בעל פה ובכתב על הטקסט), ניתוח ושינוי של טקסטים אמנותיים, מדע פופולרי וחינוך, יצירתיות משלו (הצהרות בעל פה ובכתב על נושא חופשי).

העבודה עם הטקסט, שתוכנו בא לידי ביטוי בתוכנית, מספקת:

1) היושרה הבסיסית של הדימוי האמנותי, החשיבות, "לא תאונה", ההכרחיות של כל מרכיב אמנותי; רושם רגשי הוליסטי שמספקת העבודה במהלך התפיסה;

2) אפשרות לתפיסה אישית, קריאה "פרטנית" של הדימוי האמנותי; האפשרות לפרשנות אנליטית שונה לפרטי יצירת אמנות;

3) הצורך לשלב יחס רעיוני לנקרא (להבחין בין תופעות ספרותיות) לבין רגשי (להזדהות); ואילו את התפקיד המוביל ממלאים הרגשות כבסיס להתעניינות בקריאה (הנאה מיופי המילה והנאת התלמיד מיכולתו הגוברת להבין אותה).

תשומת לב רבה מוקדשת לשליטה במיומנויות העבודה עם מידע הן בספר הלימוד (אלמנטים נוספים של ספר הלימוד, יישומים וכו'), והן מחוץ לתוכנו בספרות ההתייחסות. תלמידי בית הספר לומדים להשתמש במשאבים של ספריות, לחפש מידע באינטרנט; לרשום, לתקן את זה בעזרת כלי ICT. התנועה בפיתוח מיומנויות אלו היא בכיוון של הרחבת היקף תחומי העניין של הילדים.

בתחום פעילויות למידת נושאים מוקדשת תשומת לב מיוחדת לסוגים שונים של פעילויות דיבור וקריאה, כגון הקשבה (הקשבה), קריאה בקול וקריאה לעצמך, דיבור (תרבות של תקשורת), כתיבה (תרבות של תקשורת כתובה) .

הבנה מוטבעת סוג אחרמידע במדעי (קונספט) ו טקסט אמנותי(תמונה).

הקורס מכוון גם לחינוך ליכולת לבצע פעילות יצירתית, לפתור בעיות יצירתיות, לאלתר, לביים, לשחק מצבים דמיוניים.

כאשר פותרים את הבעיה של פיתוח פעילות דיבור, היצירתיות הספרותית של הילדים (לחן אגדות, שירים, סיפורים) תופסת מקום מיוחד כאחת הדרכים היעילות ביותר לחדור לסודות הדימוי האמנותי ולפתח את הדמיון.

בקורס "קריאה ספרותית" מתעדכנים קשרים בין-תחומיים עם קורסים כמו "שפה רוסית", "העולם מסביב", "מוזיקה", "אמנויות יפות". אז, התוכנית של כיתה א' מניחה מעבר חלק מה"ABC" לנושא "קריאה ספרותית".

ניתן לאתר אינטגרציה עם השפה הרוסית הן ברמת ההטמעה מושגים כלליים, וברמת הבנת משמעות הטקסט, ניתוחו, חיבור משלו.

כך, למשל, הנושא "שינויים עונתיים בטבע", הנלמד במסגרת קורס בית ספר"העולם מסביב" מציג לילדי חטיבת הביניים את סימני הסתיו: התקררות, שינוי צבע העלווה, יציאת ציפורים וכו' - מתמקד בפעולות של אנשים בתקופה זו של השנה, בצורך לקצור, להתכונן לקראת חוֹרֶף.

סיפורת מספרת על הסתיו בתפיסת האדם, על התפרעות הצבעים והיופי שבטבע הדועך, עצבות הפרידה והבשר המשמח של השינוי, הטבע המתחדש וסופיות חיי האדם. ... הנושאים הנצחיים של האמנות "אדם וסתיו" אינם יכולים למצות את עצמם, שכן תמונות הנושא אינן שינויים בטבע בפני עצמם, אלא וריאציות אינסופיות בתפיסת השינויים הללו על ידי אדם שיש לו חוויה אינדיבידואלית, אך בעלת ערך ומעניין עבור אחרים. אֲנָשִׁים.

התלמידים מקבלים מושג על הקשר בין ספרות למוזיקה (למשל, בפרק של ספר הלימוד לכיתה ב' "התחלה, סודות האמנות..."). זה הופך את כל הבעיות הנדונות למשותפות לכל התרבות האמנותית.

ספרי לימוד מכיתות א' עד ד' מכילים היגיון אחד לפיתוח מחשבה וקוגניציה.

התלמידים מכירים את העבודה עם הספר, שולטים ביכולת להבין את התוכן של מה שהם קוראים ועובדים עם סוגים שונים של טקסטים.

התכנית חושפת את הגישות העיקריות ואת ליבת העבודה, ומשאירה למורה מקום ליצירתיות.

מסקנות לפרק 1

פעילות קוגניטיבית תורמת להכנת אנשים משכילים העונים על צורכי החברה, לפתרון בעיות של התהליך המדעי והטכני ולפיתוח הערכים הרוחניים של האנשים.

תהליך הפעילות הקוגניטיבית דורש הוצאה משמעותית של כוחות נפשיים ומתח, לא כולם מצליחים בכך, שכן לא תמיד הכנה לביצוע פעולות אינטלקטואליות מספיקה. לכן, בעיית ההטמעה היא לא רק רכישת ידע, אלא גם תהליך של תשומת לב מתמשכת (הטמעה) לאורך זמן, מתח של כוחות נפשיים ומאמצים רצוניים.

בתהליך הלמידה, בפעילותו החינוכית והקוגניטיבית, התלמיד אינו יכול לפעול רק כאובייקט. ההוראה תלויה לחלוטין בפעילותו, בעמדתו הפעילה ובפעילות הלימודית בכללותה, אם היא בנויה על בסיס יחסים בין-סובייקטיביים בין המורה לתלמידים, תמיד נותנת תוצאות פוריות יותר. לכן, גיבוש העמדה הפעילה של התלמיד בקוגניציה היא המשימה העיקרית של התהליך החינוכי כולו. הפתרון שלו נובע בעיקר מעניין קוגניטיבי.

מאמר זה מכיל חומר המבוסס על תוצאות לימוד ספרות פדגוגית זרה ורוסית בתחום זה. אני גם שוקל את הטכנולוגיה של לימוד רמת הפיתוח תהליכים נפשייםהקשורים לפעילות קוגניטיבית, שיטות וטכניקות להתפתחותן.

הורד:

תצוגה מקדימה:

בית הספר המקיף הראשי עם. סניף Beketovo MOBU SOSH

כפר על שם מרץ השמיני, מחוז Ermekeyevsky של הרפובליקה של בשקורטוסטאן

תַקצִיר

גוסרובה אירידה ניקולייבנה

"הפעלת פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר"

עוצב על ידי המורה

בית ספר יסודי

I.N. גוסרובה

"__" ______________2012

מבוא ………………………………………………………………………………………………….1

פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר…………………………………………2

חשיפת מהות המושג "פעילות"………………………………………….3

בעיית התפתחות הפעילות הקוגניטיבית בספרות מדעית ופדגוגית……………………………………………………………………………………….3

השפעתם של כמה תהליכים נפשיים על התפתחות הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים…………………………………………………………..5

הפעלת הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים כתנאי להצלחת החינוך………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2.1. ארגון ושיטות לעריכת מחקר על כמה תהליכים ומיומנויות נפשיות…………………………………………………………………………………..9

א) מחוננות;

ב) תפיסה;

ב) ערנות

ד) זיכרון;

ד) תשומת לב;

ה) ויסות עצמי.

2.2. ניתוח טכניקות ושיטות לפיתוח פעולות אוניברסליות חינוכיות על פי המערך החינוכי והמתודולוגי של "ידע כוכב הלכת"…………………………………………....19

2.3. שיטות ותרגילי משחק לפיתוח פעילות קוגניטיבית………………………………………………………………………………………….26

מסקנה……………………………………………………………………………………………….9

הפניות ………………………………………………………………………………….…………31

יישום

מבוא

התלמיד אינו כלי למילוי,

לפיד שצריך להדליק.

ל.ג. פיטרסון

נכון לעכשיו, מחקר של מדענים הראה באופן משכנע שהיכולות של אנשים שנקראים בדרך כלל מוכשרים, מבריקים אינן חריגה, אלא נורמה. המשימה היא רק לשחרר את החשיבה של האדם, להגביר את יעילותו, להשתמש בהזדמנויות העשירות ביותר שהטבע נתן לו, ואת קיומן שלעיתים רבים אפילו לא חושדים. אנחנו תמיד מעוניינים לתקשר עם אנשים שיודעים יותר מאיתנו. אנשים כאלה מאופיינים ברצון תמידי לידע, לידע חדש, שלם ועמוק יותר. חיזוק ופיתוח עניין קוגניטיבי באופן שיטתי הופכים לבסיס של גישה חיובית ללמידה. עניין קוגניטיבי הוא חקרני באופיו. בהשפעתה, לאדם יש כל הזמן שאלות, את התשובות להן הוא עצמו מחפש כל הזמן ופעיל. במקביל, פעילות החיפוש מתבצעת בהתלהבות, הוא חווה עלייה רגשית, שמחה ממזל טוב. לעניין קוגניטיבי השפעה חיובית לא רק על תהליך ותוצאת הפעילות, אלא גם על מהלך תהליכים נפשיים - חשיבה, דמיון, זיכרון, קשב, אשר בהשפעת העניין הקוגניטיבי רוכשים פעילות והכוונה מיוחדים.

העניין הקוגניטיבי נראה לנו גם כאמצעי רב עוצמה ללמידה. הפדגוגיה הקלאסית של פעם קבעה - "חטא המוות של מורה הוא להיות משעמם". כשילד לומד בכפייה, הוא גורם למורה הרבה צרות וצער, אבל כשילדים לומדים ברצון, הדברים מתנהלים אחרת לגמרי. הפעלת הפעילות הקוגניטיבית של התלמיד ללא פיתוח העניין הקוגניטיבי שלו היא לא רק קשה, אלא גם בלתי אפשרית. לכן בתהליך הלמידה יש ​​צורך להלהיב, לפתח ולחזק באופן שיטתי את העניין הקוגניטיבי של התלמידים כמניע חשוב ללמידה, וכתכונת אישיות מתמשכת, וכאמצעי רב עוצמה לחינוך חינוכי, המשפר את איכותו. מחקרים מראים שלצורות הארגון של הפעילויות החינוכיות יש השפעה רבה מאוד על היווצרות האינטרסים של תלמידי בית הספר. הצהרה ברורה של המטלות הקוגניטיביות של השיעור, הסבר מבוסס ראיות של החומר, מבנה ברור של השיעור, שימוש במגוון עבודות עצמאיות, משימות יצירה וכדומה בתהליך החינוכי - כל זה הוא אמצעי רב עוצמה לפיתוח עניין קוגניטיבי. עם ארגון זה של התהליך החינוכי, התלמידים חווים מספר רגשות חיוביים(שמחה בשליטה בדרכי פעילות מתקדמות יותר, תחושת הצלחה עם היכרות מעמיקה עם העולם, הערכה עצמית וכו'), התורמים לשמירה ופיתוח העניין שלהם ב תהליך למידהבדרך כלל. עובדים על הבעיה הזובמהלך תקופת ההסמכה בין הסמכה שפיתחתי נושא שיטתילחקר הפעילות הקוגניטיבית.

יַעַד : ניתוח מערכת הפעילות הקוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר.

חפץ : פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר.

פריט : היווצרות פעילות קוגניטיבית של הצעירים

תלמידי בית ספר.

משימות:

1. לימוד הספרות בנושא זה.

2. לחשוף את תכונות המבנה וההתפתחות של הקוגניטיבי

פעילות ילדים.

1. מוצא ופיתוח סוגים שוניםפעילות אנושית היא תהליך מורכב וארוך. פעילותו של הילד רק בהדרגה במהלך ההתפתחות, בהשפעת החינוך וההכשרה, לובשת צורה של פעילות תכליתית מודעת. בפעילות קוגניטיבית אדם לומד לא רק את העולם הסובב אותו, אלא גם את עצמו, תהליך המתרחש בנפשו ובפיזיקה שלו. נושא הפעילות הנפשית, האחראי על התפתחותו הנפשית של האדם, רלוונטי במיוחד. זרימת המידע העוברת לילד גדלה ללא הרף עם התפתחות ההתקדמות המדעית והטכנולוגית, ועל מנת לקבל את הידע הנרחב והעמוק ביותר, יש צורך להשתמש בשיטות היעילות ביותר להוראת ידע מדעי. וכדי ליצור טכניקה כזו, יש צורך ללמוד את תהליך החשיבה בצורה כזו לדעת את החלשות שלו חוזקולזהות תחומים בהם עדיף לפתח פעילות מנטלית אנושית. ועדיף לעשות זאת כשהילד גדל ומתפתח לאישיות תוך שימוש בנטיותיו והתעניינותו בעולם הסובב אותו.

1.1 מלכתחילה אנו נותנים הגדרות שונות למושג"פעילות נמצא בספרות הפסיכולוגית.

ניתן להגדיר פעילות כסוג מסוים של פעילות אנושית המכוונת לידע ולטרנספורמציה יצירתית של העולם הסובב, כולל עצמו ותנאי הקיום של האדם.

פעילות היא מערכת דינמית של אינטראקציות בין הסובייקט לעולם, שבמהלכה מתרחשת הופעתו והתגלמותו של דימוי נפשי באובייקט ומימוש יחסי הסובייקט המתווכים על ידו במציאות האובייקטיבית.

פעילות היא יחס אקטיבי למציאות הסובבת, המתבטאת בהשפעה עליה.

בפעילות האדם יוצר אובייקטים של תרבות חומרית ורוחנית, משנה את יכולותיו, משמר ומשפר את הטבע, בונה חברה, יוצר משהו שלא היה קיים בטבע ללא פעילותו. האופי היצירתי של הפעילות האנושית מתבטא בכך שבזכותה הוא חורג מגבולות המגבלות הטבעיות שלו, כלומר. חורג מהאפשרויות ההיפותטיות שלו. כתוצאה מהאופי היצרני, היצירתי של פעילותו, יצר האדם מערכות סימנים, כלים להשפעה על עצמו ועל הטבע. עם הכלים האלה הוא בנה חברה מודרנית, ערים, מכונות בעזרתן ייצרו מוצרי צריכה חדשים, תרבות חומרית ורוחנית, ובסופו של דבר שינו את עצמם. ההתקדמות ההיסטורית שהתרחשה בעשרות אלפי השנים האחרונות חייבת את מקורה לפעילות, ולא לשיפור האופי הביולוגי של אנשים.

1.2 טי הובס הציגו דרישה הוגנת שכל מחקר חייב להתחיל בהגדרת ההגדרות. לפיכך, הבה ננסה להגדיר למה הכוונה כשמדברים על פעילות. ראשית, אנו נותנים הגדרות שונות למושג "פעילות", המצוי בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית.

אז נמוב ר.ש. מגדיר פעילות כ"סוג ספציפי של פעילות אנושית המכוונת לידע ולטרנספורמציה יצירתית של העולם מסביב, לרבות עצמו ותנאי הקיום של האדם".

החוקר זימנייה י.א. בתורו, על ידי פעילות הוא מבין "מערכת דינמית של אינטראקציות של הסובייקט עם העולם, שבמהלכה מתרחשות הופעתה והתגלמותו של דימוי נפשי באובייקט ומימוש היחסים של הסובייקט המתווכים על ידו במציאות האובייקטיבית. ".

הַצָגָה נושאים בעייתייםבן שיחו וקשייו למצוא להם תשובות היו אופייניים לדיוניםסוקרטס אותה טכניקה הייתה ידועה בבית הספר של פיתגורס.

אחד החסידים הראשונים של למידה פעילה היה מדען צ'כי מפורסםיא.א.קומנסקי. "הדידקטיקה הגדולה" שלו מכילה אינדיקציות לצורך "להצית בנער צימאון לידע וקנאות לוהטת ללמידה", היא מכוונת נגד הכשרה מילולית-דוגמטית, המלמדת ילדים "לחשוב בדעתו של מישהו אחר".

הרעיון של הפעלת למידה בעזרת הדמיה, שיטת התצפית, הכללה ומסקנות עצמאיות בתחילת המאה ה-19 פותח על ידי המדען השוויצרי I. G. Pestalozzi.

הפילוסוף הצרפתי נאבק על פיתוח היכולות המנטליות של הילד והכנסת אימון בגישה מחקרית.ג'יי ג'יי רוסו "הפוך את הילד שלך, הוא כתב, קשוב לתופעות הטבע. שאלו שאלות שהוא יכול להבין ותנו לו לפתור אותן. תן לו לגלות לא בגלל מה שאמרת, אלא בגלל שהוא עצמו הבין. במילים אלו, ג'יי ג'יי רוסו מבטא נכון את הרעיון של למידה ברמת קושי מוערכת יתר על המידה, אך בהתחשב בנגישות, הרעיון של פתרון עצמאי של סוגיות מורכבות על ידי התלמיד.

רעיון זה של הפעלת למידה בעזרת הפתרון העצמאי של התלמיד לסוגיות מורכבות פותח עוד בעבודות F.K. דיסטרוגה. הוא טען שרק שיטת למידה זו טובה, מה שמפעיל אותה רק כדי לשנן את החומר הנלמד. מה שאדם לא רכש בשיטת העצמאות שלו הוא לא שלו. כתומך בלמידה פעילה,ק.ד. אושינסקי הציגו את הרעיון של עצמאות קוגניטיבית של תלמידים. "על התלמידים - כתב ק"ד אושינסקי - להעביר "לא רק ידע זה או אחר, אלא גם לתרום, ללא עזרת אחרים, ללא מורה, כדי לקבל את הידע העדכני ביותר". מתודולוגים רוסים מתקדמים הסתמכו על תורתו של ק"ד אושינסקי, שנלחם נגד שיטות הוראה דוגמטיות ולימודיות, שהמתין לפורמליזם בידע של התלמידים ולא פיתח יכולות שכליות.

במחצית השנייה של המאה ה-19, המורה לאנגלית ארמסטרונג מתח ביקורת על שיטות ההוראה הסכולסטיות, שהכניס את "השיטה היוריסטית" להוראת הכימיה, המפתחת את היכולות המנטליות של התלמידים, בשיטה נסיונית. מהותו הייתה שהתלמיד מוצב בעמדת חוקר, כאשר במקום שהמורה יציג את העובדות והמסקנות של המדע, התלמיד עצמו שולף אותן ומסיק את המסקנות הנדרשות.

בחיפוש אחר הדרכים האקטיביות החדשות ביותר להוראה, מתודולוגית מדעי הטבע הרוסי עשתה רעש גדולא.יא.גרד , שגיבש את הוראות היסוד של החינוך ההתפתחותי. הוא ביטא לגמרי את מהות תהליך הרכישה העצמאית של הידע העדכני ביותר, בטענה שאם התלמיד עצמו עוקב ומשווה את עצמו, אזי "הידע שלו ברור יותר, מוגדר יותר ומהווה את רכושו, שנרכש על ידו ולכן בעל ערך".

פיתוח שיטות למידה אקטיביות בוצע גם על ידי מורים רוסים משנות ה-20:ו.ז. פולובצב, ס.ט. שצקי, ג.ט. יגודובסקיוהשאר. בוחן את עבודתם של מורים רוסיים משנות ה-20, א.ב. אורלוב הגיע למסקנה שבאותה תקופה נעשה רק ניסיון רע ליצור מערכת דידקטית של למידה מבוססת בעיות, ולהשקפות המקבילות לא היה את הבסיס האפיסטמולוגי, הסוציולוגי, הפסיכולוגי והמעשי הנדרש. החל מהמחצית השנייה של שנות החמישים העלתה הדידקטיקה הרוסית את שאלת הצורך להעצים את התהליך החינוכי בצורה חדשה ואקוטית יותר.

אז, פעילות היא פעילות פנימית (נפשית) וחיצונית (פיזית) של אדם, המווסתת על ידי מטרה מודעת. הפעילות האנושית מגוונת מאוד, נתייחס לפעילות כהכרה.

1.3 איך יודעים העולם? זה דורש, קודם כל, את התפקוד התקין של איברי החישה, שבזכותו אדם מקבל מידע על העולם הסובב אותו, כמו גם על מצב גופו שלו. חמישה חושים בסיסיים: טעם, מישוש, ראיה, שמיעה וריח - תוארו על ידי הפילוסוף היווני הקדוםאריסטו לפני למעלה מאלפיים שנה. אבל בזמן הנוכחי, המחקר שלהם, הניתוח של מנגנוני הפעולה נמשך. היסוד הראשוני הוא תחושות, שהן התופעות הנפשיות הפשוטות ביותר. הרשמים שאדם מקבל על העולם הסובב אותו מותירים עקבות מסויימת, נשמרים, מאוחדים, ובמידת הצורך ואפשר, משוכפלים. תהליכים אלו נקראים זיכרון.

על בסיס רעיונות שונים שנצברו על ידי ניסיון הפעילות האנושית, נוצרת צורה מיוחדת של הנפש באדם - דמיון.

קשב - ריכוז מודע או לא מודע של פעילות הנבדק ב הרגע הזהזמן על כל אובייקט אמיתי או אידיאלי - אובייקט, אירוע, תמונה, הגיון. חשיבה היא תנועה של רעיונות, חושפת את מהות הדברים.

אחת המשימות של הפסיכולוגיה והפדגוגיה היא לחשוף את הרזרבות הללו במלואן, ועל בסיסן, להפוך את הלמידה ליעילה ויצירתית יותר.

2. על בסיס החומר שלמדתי בסוגיה זו, התרכזתי בלימוד השיטות והטכניקות המשפרות את איכות ורמת ההתקדמות של תלמידים בחטיבה הצעירה.

לאחר שהתבוננתי במשך 25 שנים במהלך עבודתי עם ילדים צעירים, אני משוכנע בכךילדים הרבה יותר קרובים לטבעהם בהרמוניה עם זה. בגיל זה, ילדים מסוגלים להעריץ את הדברים שכבר אינם נראים למבוגרים. ילדים יכולים להסתכל על חרק קטן במשך זמן רב, "לרחם" עליו, להתפעל מהצורה, הצבע של חלוקי הנחל, נדנדת הפרח, רפרוף הפרפרים. הם יותר שומרי מצוות. רק ילדיםעדיין לא יודע את השם של הכלמה קורה מסביב. אבל עם הגיל, הילד מתחבר לאדם. מופיעים אינטרסים, ערכים, צרכים אחרים. כדי לא לאבד את הבסיס המקורי המצוין שקיים בילד, בטח ברמת האינסטינקט, אנחנו בגיל בית ספר יסודיצעד אחר צעד, מתוכנן"להתבגר". אנו בונים תקשורת עם ילדים באמצעות משחק הפעילות המוביל שלהם, הכולל השגת משימות פדגוגיות.

המשימה של כל הוראה ולמידה היא פיתוח נוסף. אז בסופו של דבר אנחנואנו יוצרים שיטות כלליות לפעילות קוגניטיבית של ילדים כך שההתפתחות מתרחשת ללא הפרה, פגיעה בתודעה של ההתחלה הטבעית של הילד.

עניין קוגניטיבי - התמקדות סלקטיבית של הפרט באובייקטים ובתופעות הסובבות את המציאות. אוריינטציה זו מאופיינת ברצון תמידי לידע, לידע חדש, שלם ועמוק יותר. חיזוק ופיתוח עניין קוגניטיבי באופן שיטתי הופכים לבסיס של גישה חיוביתלהוראה . עניין קוגניטיבי הוא חקרני באופיו. בהשפעתה, לאדם יש כל הזמן שאלות, את התשובות להן הוא עצמו מחפש כל הזמן ופעיל. איפהפעילות חיפושתלמיד בית הספר מחויב בהתלהבות, הוא חווה עלייה רגשית, שמחת מזל טוב. לעניין קוגניטיבי השפעה חיובית לא רק על התהליך והתוצאה של הפעילות, אלא גם על מהלךתהליכים נפשיים- חשיבה, דמיון, זיכרון, תשומת לב, אשר בהשפעת עניין קוגניטיבי, רוכשים מיוחדפעילות ומיקוד.

עניין קוגניטיבי הוא אמצעי ללמידה. הפדגוגיה הקלאסית של פעם קבעה - "חטא המוות של מורה הוא להיות משעמם". כשילד לומד בכפייה, הוא גורם למורה הרבה צרות וצער, אבל כשילדים לומדים ברצון, הדברים מתנהלים אחרת לגמרי. הפעלת הפעילות הקוגניטיבית של התלמיד ללא פיתוח העניין הקוגניטיבי שלו היא לא רק קשה, אלא גם בלתי אפשרית. לכן בתהליך הלמידה זה הכרחיבאופן שיטתי לעורר, לפתחולחזק העניין הקוגניטיבי של התלמידים הן כמניע חשוב ללמידה והן כתכונת אישיות מתמשכת, והן כאמצעי רב עוצמה לגידול חינוך, שיפור איכותו.
לכל פעילות אנושית יש מטרה מסוימת. המטרה העיקרית של עבודת המורה להגברת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים היא התפתחותםיְצִירָתִיוּת. בהקשר זה אני משתמש בשיעורים שלי בשיטות וטכניקות שונות המרחיבות את פעילות החיפוש שלהם, אופקים, כישורי עבודה עצמאית עם חומר נוסף, כאשר בשיעורי קריאה וכתיבה הם מחברים, מאלתרים, מחברים איורים, מנבאים טקסטים וכו'. בשיעורי מתמטיקה אנו מבצעים עבודה על קלפים, לבחירה (מאפשרת לתלמיד להעריך את הפוטנציאל שלו), עבודה עצמאית. אנו משתמשים בשיטות של תחרות, שליטה הדדית, עזרה הדדית. כל הילדים רמה שונהתהליכים נפשיים: חשיבה, תשומת לב, זיכרון. לכן, בעת פתרון בעיות טקסט, אותו פתרון הדגמה אינו רלוונטי. אנו רואים את הבעיה גם בהערה קצרה, בטבלה, בתרשים, באיור, על מקטעים. טכניקה זו מאפשרת לכולם "לראות" את המשימה.

יישום מיומן של טכניקות ושיטות המבטיחות פעילות גבוהה של תלמידים בלמידה, עצמאותם בקוגניציה חינוכית, מהווה אמצעי לפיתוח היכולות הקוגניטיביות של התלמידים.
לכן, פיתוח יכולות קוגניטיביות יצירתיות של תלמידים הוא מטרת פעילות המורה, והשימוש בשיטות הפעלה שונות הוא אמצעי להשגת מטרה זו. הבנה זו חשובה לעבודת המורה. לדאוג להתפתחות התלמידים, יש צורך להשתמש בשיטות הוראה פעילות לעתים קרובות יותר. אך יחד עם זאת, יש צורך להיות מודע לשאלה האם הטכניקות והשיטות בהן נעשה שימוש אופטימליות, התואמות את ההתפתחות הקיימת של התלמידים ואת המשימה לשפר עוד יותר את כישוריהם הקוגניטיביים.

השלב המודרני בחינוך- GEF מספק גם כמה התאמות ותוספות לפעילות המורה והתלמידים. המשימה של המורה היא ליצור"פעילויות למידה אוניברסאליות",מתן יכולת למידה, יכולת התפתחות עצמית ושיפור עצמי.

בהשגת מטרות אלו, עבודת התכנון והמחקר ממלאת תפקיד חיובי גדול. בכיתות א'-ב', זה לא יותר מאשר התבוננות בשינויים עונתיים בצמחים, בהתנהגות בעלי חיים ובאורחות החיים של אנשים. עבודה זו כוללת סקיצות, תמונות משפחתיות, קומפוזיציות ביתיות, חיפוש אחר מקורות מידע נוספים: ספרי עיון, תקשוב, מגזינים. כך, התלמיד הצעיר לומד להתבונן, להכליל, לנתח. זה, בתורו, פותר גם בעיות מוסריות. ילדים לומדים את אדמתם, מתקשרים עם אנשים בגילאים שונים, לומדים לטפל, להתבונן בשגרת היומיום ועוד ועוד. בעת פיתוח תכניות עבודה בנושאים, המורה לוקח בחשבוןמרכיב אזורי.

טיולים המוקדשים לחקר העבודהמְגַדֵל (החווה הממלכתית שלנו עוסקת בגידול בעלי חיים), מאגרי מים (זורמים בכפרנהר Tarkazinka, בדרכה בריכה מלאכותית, שבה כולם שוחים בקיץ), נפגש עםותיקים (למי אנו מספקים בקביעות את כל הסיוע האפשרי), ביקור במוסך המכונות החקלאיות, בו הילדים מתוודעים לעבודהמפעילי מכונות וכו'.

פיתוח היכולות הקוגניטיביות של התלמידים הוא תהליך ארוך. מערכת עבודת המורה להגברת הפעילות החינוכית של תלמידי בית הספר צריכה להיבנות תוך התחשבות בהשגה הדרגתית, שיטתית ותכליתית של המטרה הרצויה - פיתוח יכולות קוגניטיביות יצירתיות של תלמידים.

2.1 תלמידי כיתה א' נכנסים לכיתה א' כבר עם מטען הישגים וניסיון משלהם. בשלב זה אני מאבחן את המוכנות הפסיכולוגית של התלמיד ללמידה. מגיש בקשה"מבחן בגרות בבית הספרקרנה-ג'יראסקה ". אני חושף את רמת הגיבוש של מיומנויות ויכולות: מודעות, הבנה. אני מתקן את הנקודות עם הניקוד הכי נמוך ובעזרת משחקים ותרגילים אנחנו עובדים בכיוון הזה.נבחנו 5 תלמידי כיתה ב'. רמת המודעות הייתה 76%. בכיתה ג' - 85%.בכיתה א' באוקטובר אובחנו 4 תלמידים על מנת לזהות יכולת העברת צורה, פרופורציות של הדמות; יכולת לנווט לא במטוס; יכולת בחירה וביצוע פעולות חיבור וחיסור; היכולת להשוות בין קבוצות לפי מספר האלמנטים; היכולת לסווג, למצוא את הסימנים לפיהם נעשה הסיווג; מצב השמיעה הפונמית, תפיסה בתהליך בחירת תמונות עם צליל נתון בשמם.לפי תוצאות המבחן, מתוך 18 נקודות אפשריות, 3 תלמידים -18, תלמיד אחד -16 נקודות.

בין כל התהליכים המנטליים הקוגניטיביים, המוביל הואחושב , שכן הוא מלווה את כל התהליכים הקוגניטיביים האחרים ולעיתים קובע את טיבם ואיכותם. למשל, יש קשר ברור בין חשיבה לזיכרון.

להפעיל את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים בתהליך הלמידה פירושו, קודם כל, להפעיל את החשיבה שלהם. חשיבותה של משימה זו הודגשה שוב ושוב על ידי הפסיכולוג הסובייטי הבולט ש. ל. רובינשטיין: "הדבר החשוב ביותר (באימון) הוא חינוך החשיבה, היכולת לא רק לשלוט בפעולות קבועות, טכניקות המופעלות לפי סימנים שנקבעו מראש, אלא גם לפתוח קשרים חדשים, לגלות טכניקות חדשות, להגיע לאתגרים חדשים". בנוסף, לפתח יכולות קוגניטיביותתלמידים - זה אומר ליצור בתוכםמניעי הוראה.
ואכן, כמו כל פעילות אחרת, חשיבה נגרמת על ידי צרכים. לכן, בלי לחנך, בלי לעורר את הצרכים הקוגניטיביים של התלמידים, אי אפשר לפתח את החשיבה שלהם. באופן שיטתי בעבודתי אני משתמש בעבודה עם פתגמים, חידות, ריבוסים, תשבצים, חרוזים. שיעורי בית עדיפים על יצירתיים, שבהם אתה יכול ליישם את כישוריך, להביע את מחשבותיך, להראותיכולות אישיות. כך מתרחבים האופקים, שלדעתי נמוכים בדור הילדים הנוכחי, כישורי עבודת חיפוש עצמאית.

א) בכיתה ב', בסיוע הוריי, ערכתי סקר לפי השיטה - "כרטיס מתנות "חאנה וקפא". 5 תלמידים רואיינו.

פרוטוקול הסקר:

שמות משפחה כַּדוּר	סבירוב	Rezaev S.	סבירוב	כבירוב	פאיזובה	8 נקודות	7 נקודות
אינטליגנציה.
יְצִירָתִי.
אקדמאי
תמונת מכסה המנוע
מוּסִיקָה.
סִפְרוּתִי.
אָמָנוּתִי טכני מַנהִיג. ספורט סה"כ

מהטבלה תוכלו להגדיר את אזור הפעילות המוביל של כל תלמיד.

ב) תפיסה.

לתלמיד הצעיר יש רמת התפתחות מספקתתפיסה: יש לו רמה גבוהה של חדות ראייה, שמיעה, התמצאות להצורה והצבע של האובייקט. תהליך הלמידה מציב לו דרישות חדשותתפיסה. בתהליך של תפיסת מידע חינוכי, שרירותיות והמשמעותיות של הפעילות של התלמידים, הם קולטים דפוסים שונים (סטנדרטים), לפיהם עליהם לפעול. השרירותיות והמשמעותיות של פעולות קשורות זה בזה ומתפתחות בו זמנית. בתחילה, הילד נמשך על ידי האובייקט עצמו, וקודם כל על ידי הסימנים הבהירים החיצוניים שלו. ילדים עדיין לא יכולים להתרכז ולשקול היטב את כל המאפיינים של הנושא ולפרט את העיקרי, החיוני בו. תכונה זו באה לידי ביטוי גם בתהליך הפעילות החינוכית. כאשר לומדים מתמטיקה, התלמידים אינם יכולים לנתח ולתפוס נכון את המספרים 6 ו-9, באלפבית הרוסי - האותיות E ו-3 וכו'. עבודת המורה מכוונת כל העת ללמד את התלמיד לנתח, להשוות בין מאפיינים של אובייקטים, להדגיש את המהותי ולהביע אותו במילה. יש צורך ללמד להתמקד בנושאי הפעילות החינוכית, ללא קשר לאטרקטיביות החיצונית שלהם. כל זה מוביל להתפתחות שרירותיות, משמעות, ובמקביל לסלקטיביות שונה של תפיסה: סלקטיביות בתוכן, ולא באטרקטיביות חיצונית. עד סוף כיתה א' התלמיד מסוגל לתפוס אובייקטים בהתאם לצרכים ולתחומי העניין העולים בתהליך הלמידה ולניסיון העבר שלו. המורה ממשיך ללמד אותו את טכניקת התפיסה, מראה את שיטות הבדיקה או ההקשבה, את ההליך לחשיפת תכונות. כל זה מעורר התפתחות נוספת של התפיסה, התבוננות מופיעה כפעילות מיוחדת, התבוננות מתפתחת כתכונת אופי.

במחקר זה, השתמשתי ב-לצייר אדם". פרשנות הבדיקה העלתה את הדברים הבאים:

הנטייה לרפלקציה, רפלקציה, פעולה, חשיבה על תוכניות, מעבר אקטיבי ליישום תוכניותיהם	אה.
עניין במידע, חשיבות הדעות של אחרים על עצמו	1ac.
עניין בהערצה של אחרים יופי חיצוני ואופן הלבוש, מייחס לכך חשיבות רבה	5ac.
סימן לעניין רב בעצמך	6ac.
סמל של פחד או חרדה	5ac.
סימן לתוקפנות מילולית	אה.
סימן לזהות מגדרית	5ac.
סמל של פעילות ותקשורת סמל של תמיכה, יציבות, התמקדות בהתמצאות מעשית	6ac. 4ac.

יש לציין שהנבדקים היו בעיקר בנות.

ב) מחקר תַצְפִּית:

שם מלא.	מספר הבדלים	מספר ההבדלים המנחשים	טעויות	מקדם תצפית	רָמָה
אקימובה					קצר
גבדולינה					גָבוֹהַ
גאצטדינובה					גָבוֹהַ
אסקוב					מְמוּצָע
פאנקוב					קצר
חמיטובה					מְמוּצָע
כריס					מְמוּצָע

מהטבלה עולה כי רמת תצפית גבוהה מתבטאת ב-2 מתוך 7 תלמידים, רמה ממוצעת ב-3 תלמידים, רמה נמוכה ב-2 תלמידים.

ד) זיכרון.

הזיכרון של תלמיד חטיבת ביניים הוא מרכיב פסיכולוגי ראשוני בפעילות חינוכית וקוגניטיבית. בנוסף, זיכרון יכול להיחשב כפעילות זכרון עצמאית שמטרתה במיוחד לזכור. בבית הספר, התלמידים משננים באופן שיטתי כמות גדולה של חומר, ולאחר מכן משחזרים אותו.זיכרון ככל שהוא שומר על המאפיינים המהותיים של אובייקטים ועל הקשרים ביניהם בצורה מלאה וטוב יותר, כך הם מובנים לעומק בתהליך המחקר.

תלמיד צעיר יותר זוכר בקלות רבה יותר מה בהיר, יוצא דופן, מה שעושה רושם רגשי. אבל חיי בית הספרהוא כזה שכבר מהימים הראשונים הוא מחייב את הילד לשנן את החומר באופן שרירותי: זה שגרת היומיום, שיעורי הבית והכלל הנלמד בשיעור. מבלי לשלוט בפעילות האמנמונית, הילד שואף לשינון ראשוני, שאינו מאפיין כלל לזכרו וגורם לקשיים עצומים. חסרון זה מתבטל אם המורה מלמד אותו שיטות רציונליות של שינון. החוקרים מבחינים בעבודה זו בשני כיוונים: האחד - על היווצרות טכניקות שינון משמעותיות (בירוק ליחידות סמנטיות, קיבוץ סמנטי, השוואה סמנטית וכו'), השני - על היווצרות טכניקות השמעה המופצות לאורך זמן, וכן שיטות. של שליטה עצמית על שינון התוצאות.

פעילות המנמונית של התלמיד הצעיר, כמו גם הוראתו בכלל, הופכת ליותר ויותר שרירותית ומשמעותית. אינדיקטור למשמעות של שינון הוא השליטה של ​​התלמיד בטכניקות, שיטות שינון. קבלת הפנים הכי חשובהשינון - חלוקת הטקסט לחלקים סמנטיים, עריכת תכנית. מחקרים פסיכולוגיים רבים מדגישים כי בעת שינון, תלמידי כיתות א'-ב' מתקשים לפרק את הטקסט לחלקים סמנטיים, הם אינם יכולים לבודד את המהותי, העיקר בכל קטע, ואם הם פונים לחלוקה, הם רק מנתחים את הטקסט באופן מכני. חומר שנזן למטרת שינון קל יותר של פיסות טקסט קטנות יותר. קשה להם במיוחד לחלק את הטקסט לחלקים סמנטיים מהזיכרון, והם עושים זאת טוב יותר רק כשהם קולטים ישירות את הטקסט. לכן, מכיתה א', העבודה על פיזור הטקסט צריכה להתחיל מהרגע שבו הילדים מעבירים בעל פה את תוכן התמונה, הסיפור. עריכת תוכנית מאפשרת להם להבין את הרצף והקשר של הנלמד (זו יכולה להיות תוכנית לפתרון בעיה אריתמטית מורכבת בתוכן או יצירה ספרותית), זכרו את הרצף ההגיוני הזה ושכפלו בהתאם.

בכיתות היסודי, נעשה שימוש גם בשיטות אחרות כדי להקל על שינון, השוואה ומתאם. מה שנזכר בדרך כלל נמצא בקורלציה למשהו שכבר ידוע היטב, ומשווים חלקים נפרדים, שאלות בתוך המשנן. ראשית, שיטות אלו משמשות את התלמידים בתהליך של שינון ישיר, תוך התחשבות בעזרים חיצוניים (חפצים, תמונות), ולאחר מכן פנימיים (מציאת קווי דמיון בין חומר חדש לישן, עריכת תכנית וכו'). יש לציין גם שללא הכשרה מיוחדת, תלמיד זוטר אינו יכול להשתמש בשיטות שינון רציונליות, שכן כולן דורשות שימוש בפעולות נפשיות מורכבות (ניתוח, סינתזה, השוואה), שבהן הוא שולט בהדרגה בתהליך הלמידה. השליטה בטכניקות רבייה על ידי תלמידי בית ספר צעירים מאופיינת במאפיינים משלה.

רבייה היא פעילות קשה לתלמיד צעיר יותר, הדורשת הצבת יעדים, הכללת תהליכי חשיבה ושליטה עצמית. כבר בתחילת הלמידה, השליטה העצמית אצל ילדים מפותחת בצורה גרועה והשיפור שלה עובר מספר שלבים. בתחילה, התלמיד יכול לחזור על החומר רק פעמים רבות תוך כדי שינון, לאחר מכן הוא מנסה לשלוט בעצמו על ידי התבוננות בספר הלימוד, כלומר. באמצעות הכרה, אז בתהליך הלמידה נוצר הצורך ברפרודוקציה.

מחקרים פסיכולוגיים מראים שצורך כזה מתעורר בעיקר בעת שינון שירים, ועד לכיתה ג' מתפתח צורך בשליטה עצמית במהלך כל שינון והפעילות הנפשית של התלמידים משתפרת: החומר החינוכי מעובד בתהליך החשיבה (מוכלל, שיטתי). ), מה שמאפשר לתלמידים צעירים יותר לשחזר את תוכנו בצורה קוהרנטית יותר. מספר מחקרים מדגישים את התפקיד המיוחד של רבייה מושהית בהבנה חומר חינוכישהתלמידים זוכרים. בתהליך השינון ובעיקר הרבייה, הזיכרון הרצוי מתפתח באופן אינטנסיבי, ובדרגות II-III, התפוקה שלו בילדים, בהשוואה לא רצונית, עולה באופן דרמטי. עם זאת, מספר מחקרים פסיכולוגיים מראים שבעתיד שני סוגי הזיכרון מתפתחים יחד וקשורים זה בזה. זה מוסבר בעובדה שפיתוח שינון שרירותי, ובהתאם, היכולת ליישם את הטכניקות שלו עוזרים אז לנתח את תוכן החומר החינוכי ושינון טוב יותר שלו. כפי שניתן לראות מהאמור לעיל, תהליכי זיכרון מאופיינים ב מאפייני גילהידע וההתחשבות בהם נחוצים למורה כדי לארגן למידה מוצלחת והתפתחות מחשבתית של התלמידים. כדי ללמוד סוגים שונים של זיכרון, אני משתמש בשיטות שונות: לזיכרון לטווח קצר, אני מציג 12 תמונות. במשך 20 שניות, זכור, ולאחר מכן שכפל לפי הסדר. עבור תלמידים צעירים, הנורמה היא 6. אני גם משתמש בעיבוד תמלילים. טכניקה מעניינת למדידת נפח הזיכרון הרגשי, שבה עוקבים אחר דמיון, רגשיות וזיכרון. קראתי 28 מילים (חלקן ביטויים). התלמידים מסמנים אותם בציורים, שלטים. מתוך 5 שנלמדו, שוחזרו 28 מילים - תלמיד אחד,

25 מילים - 3 תלמידים,

24 מילים - 2 תלמידים.

ד) תשומת לב

תהליך השליטה בידע, מיומנויות ויכולות דורש שליטה עצמית מתמדת ויעילה של ילדים, המתאפשרת רק אם נוצרת רמה גבוהה מספיק של תשומת לב וולונטרית. כידוע, הגיל הרך נשלט על ידי תשומת לב בלתי רצונית, היא שוררת גם בזמן ההכשרה הראשונה בקרב תלמידים צעירים יותר. זו הסיבה שפיתוח תשומת הלב התנדבותית הופך לתנאי להמשך פעילות חינוכית מוצלחת של התלמיד, וכתוצאה מכך למשימה בעלת חשיבות עליונה עבור המורה.

בתחילת החינוך, כמו בגיל הגן, רק הצד החיצוני של הדברים מושך את תשומת ליבו של התלמיד. רשמים חיצוניים שובים את התלמידים. אולם הדבר מונע מהם לחדור למהות הדברים (אירועים, תופעות), ומקשה על השליטה בפעילותם. אם המורה דואג כל הזמן להנחות את פיתוח תשומת הלב הוולונטרית של תלמידים צעירים יותר, אז במהלך החינוך שלהם בכיתות היסודיות היא נוצרת באופן אינטנסיבי מאוד. זה מקל על ידי ארגון ברור של פעולות הילד באמצעות מודל וגם על ידי פעולות כאלה שהוא יכול לנהל באופן עצמאי ובו בזמן לשלוט בעצמו כל הזמן. פעולות כאלה עשויות להיות בדיקה מאורגנת במיוחד של הטעויות שנעשו על ידו או על ידי ילדים אחרים או שימוש באמצעים חיצוניים מיוחדים בניתוח פונטי. אז, בהדרגה, התלמיד הצעיר לומד להיות מונחה על ידי מטרה מוגדרת באופן עצמאי, כלומר. תשומת לב מרצון הופכת להיות המובילה שלו. רצונות הקשב המתפתחת משפיעה גם על התפתחותם של תכונות קשב אחרות, שגם הן עדיין מאוד לא מושלמות בשנה הראשונה ללימודים.

כמות הקשב של תלמיד צעיר פחות מזו של מבוגר, ויכולתו לחלק קשב פחות מפותחת. בבירור במיוחד חוסר היכולת לחלק תשומת לב מתבטא במהלך הכתיבה, ליישם אותם ולכתוב. אבל כבר בכיתה ב', ילדים מראים שינויים ניכרים בשיפור הנכס הזה, אם המורה מארגן את העבודה החינוכית של התלמידים בבית, בכיתה וענייניהם החברתיים בצורה כזו שילמדו לשלוט בפעילותם ובו זמנית לעקוב אחר יישום מספר פעולות. בתחילת האימון בא לידי ביטוי גם חוסר יציבות רבה של קשב. כאשר מפתחים יציבות קשב אצל תלמידים צעירים יותר, על המורה לזכור שבכיתות א'-ב' יציבות הקשב גבוהה יותר כאשר הם מבצעים פעולות חיצוניות ונמוכה יותר כאשר הם מבצעים פעולות נפשיות. לכן מתודולוגים ממליצים על פעילויות מנטליות ושיעורים לסירוגין בשרטוט דיאגרמות, שרטוטים וציורים. לא מושלם אצל תלמידים צעירים יותר ותכונה כה חשובה של תשומת לב כמו החלפה. בתחילת האימון הם עדיין לא גיבשו מיומנויות ויכולות אימון, מה שמונע מהם לעבור במהירות מסוג אחד אימוניםעם זאת, לאחר, שיפור פעילות ההוראה כבר עד כיתה ב' מביא להיווצרות אצל הילדים יכולת לעבור משלב אחד של השיעור לאחר, מעבודה חינוכית אחת לאחרת. יחד עם התפתחות תשומת הלב הרצונית מתפתחת גם תשומת הלב הבלתי רצונית, שקשורה כיום לא לבהירות ולאטרקטיביות החיצונית של האובייקט, אלא לצרכים ולאינטרסים של הילד העולים במהלך הפעילות החינוכית, כלומר. עם התפתחות האישיות שלהם, כאשר הרגשות, האינטרסים, המניעים והצרכים קובעים כל הזמן את כיוון תשומת הלב שלו. לכן, פיתוח תשומת הלב של התלמידים קשור לשליטה שלהם בפעילויות חינוכיות ולפיתוח האישיות שלהם.

ה) שימוש במבחן "הוראות פשוטות לילדים בגילאי 7-9» אני מאבחן את רמת הפיתוח של ויסות עצמי, ארגון פעילויות, מאפיינים אישיים של קשב, כמות זיכרון RAM. לשם כך אני מציג לכולם את הטפסים וקורא את המטלות (קראתי קודם כל את ההוראות). נקודה אחת מוענקת עבור כל משימה נכונה.

פרוטוקול למידה:

	1 תחת	2 תחת	3 תחת	4 תחת	5 תחת	6 תחת	7 תחת	8 תחת	כלל הנקודות
סבירוב
סבירוב
Rezaev
פאיזובה
כבירוב

דִמיוֹן

בתהליך הפעילות החינוכית, התלמיד מקבל מידע תיאורי רב, והדבר מצריך ממנו ליצור כל הזמן דימויים, שבלעדיו אי אפשר להבין את החומר החינוכי ולהטמיע אותו, כלומר. שחזור דמיונו של תלמיד צעיר מתחילת החינוך נכלל בפעילות תכליתית התורמת להתפתחותו הנפשית. לפתח את הדמיון של תלמידים צעירים יותר חשיבות רבהיש את הרעיונות שלהם. לכן חשובה העבודה הגדולה של המורה בשיעורים על צבירת מערכת ייצוגים נושאיים של ילדים. כתוצאה מהמאמצים המתמידים של המורה בכיוון זה, מתרחשים שינויים בהתפתחות הדמיון של התלמיד הצעיר: בהתחלה, דימויי הדמיון אצל ילדים מעורפלים, לא ברורים, אבל אז הם נעשים מדויקים ומוגדרים יותר. ; בתחילה מוצגות בתמונה רק תכונות מעטות, וחסרות משמעות רווחות ביניהן, ובדרגה ב'-ג' מספר התכונות המוצגות גדל באופן משמעותי, וביניהם רווחות חיוניות; עיבוד תמונות של רעיונות שהצטברו הוא בהתחלה חסר משמעות, ועד כיתה ג', כשהתלמיד רוכש הרבה יותר ידע, התמונות הופכות להכללות ומוארות יותר; ילדים יכולים להשתנות עלילהסיפור, מציג בצורה משמעותית מוסכמה: בתחילת הלמידה, נדרש אובייקט ספציפי להופעת תמונה (בעת קריאה וספר, למשל, הסתמכות על תמונה), ואז מתפתחת הסתמכות על המילה, מכיוון שהיא זה המאפשר לילד ליצור תמונה חדשה מבחינה נפשית (כתיבת חיבור על סיפורו של המורה או קריאה בספר).

חשיבה ודיבור.

המוזרויות של הפעילות הנפשית של ילד חטיבת ביניים בשנתיים הראשונות ללימוד דומות במובנים רבים למוזרויות החשיבה של ילד בגיל הגן. לילד הצעיר יותר יש אופי קונקרטי-פיגורטיבי של חשיבה לידי ביטוי ברור. לכן, כאשר פותרים בעיות נפשיות, ילדים מסתמכים על חפצים אמיתיים או על התמונה שלהם. מסקנות, הכללות נעשות על בסיס עובדות מסוימות. כל זה בא לידי ביטוי בהטמעת חומר חינוכי. תהליך הלמידה מעורר פיתוח מהירחשיבה מופשטת, במיוחד בשיעורי מתמטיקה, שבהם התלמיד עובר מפעולה עם אובייקטים קונקרטיים לפעולות מנטליות עם מספר, אותו הדבר מתרחש בשיעורי השפה הרוסית כאשר שולטים במילה, שבהתחלה אינה מופרדת על ידו מהשפה הרוסית. אובייקט מיועד, אך בהדרגה הופך לאובייקט עצמו מחקר מיוחד.

הכללות ומושגים של שלב זה תלויים מאוד במאפיינים החיצוניים של אובייקטים ומקבעים את המאפיינים המונחים על פני השטח. לדוגמה, אותה מילת יחס "על" מסומנת על ידי תלמידי כיתות ב' בצורה מוצלחת יותר במקרים שבהם המשמעות שלה היא קונקרטית (מבטאת את הקשר בין אובייקטים חזותיים - "תפוחים על השולחן") מאשר כאשר המשמעות שלה מופשטת יותר ("אחד". של הימים האלה", "לזכרון").

לכן עיקרון הנראות חשוב כל כך בבית הספר היסודי. מתן אפשרות לילדים להרחיב את היקף הביטויים הקונקרטיים של מושגים, המורה מקל לייחד את הכלל המהותי ולציין אותו במילה המתאימה. הקריטריון העיקרי להכללה מלאה הוא יכולתו של הילד לתת דוגמה משלו התואמת את הידע שנצבר.

עד כיתה ג', החשיבה עוברת לשלב שני, איכותית, המחייבת את המורה להדגים את הקשרים הקיימים בין המרכיבים האישיים של המידע המוטמע. עד כיתה ג', הילדים שולטים ביחסי הסוג-מין בין תכונות בודדות של מושגים, כלומר. סיווג, נוצר סוג אנליטי-סינטטי של פעילות, שולטים בפעולת הדוגמנות. המשמעות היא שחשיבה לוגית פורמלית מתחילה להתגבש. בבית הספר היסודי מוקדשת תשומת לב רבה ליצירת מושגים מדעיים. הם מבחינים בין מושגי סובייקט (ידע על תכונות ותכונות כלליות ומהותיות של חפצים - ציפורים, חיות, פירות, רהיטים וכו') לבין מושגי יחסים (ידע המשקף את הקשרים והיחסים של דברים ותופעות אובייקטיביות - גודל, אבולוציה וכו'. ).

יש לציין שתלמידים צעירים מתחילים לממש את תהליכי החשיבה של עצמם ולנסות לנהל אותם, אם כי לא תמיד בהצלחה. בשנים האחרונות מדברים יותר ויותר על היווצרות חשיבה תיאורטית על בסיס חשיבה אמפירית בגיל בית ספר יסודי. חשיבה תיאורטית מוגדרת באמצעות מכלול תכונותיה (שתקפות; ניתוח תוכן המשימה עם הקצאת דרך כללית לפתור אותה, המועברת "מהמקום" למחלקה שלמה של משימות; תוכנית פנימית של פעולה המבטיחה תכנון וביצוע שלהם בראש). חשיבה אמפירית מתבצעת על ידי השוואה כלפי חוץ, מאפיינים נפוצים של אובייקטים ותופעות של העולם הסובב, באמצעות "ניסוי וטעייה". מחקר בשיעורי ניסוי בהנחיית V. V. Davydov הראה שניתן ליצור אלמנטים של חשיבה תיאורטית בכיתות הנמוכות.

הדיבור מבצע שתי פונקציות עיקריות: תקשורתי ומשמעותי, כלומר. הוא אמצעי תקשורת וצורת קיום של מחשבה. בעזרת השפה והדיבור נוצרת החשיבה של הילד, נקבע מבנה התודעה שלו. עצם ניסוח המחשבה בצורה מילולית מספק הבנה טובה יותר של מושא הידע.

הוראת השפה בבית הספר היא תהליך מבוקר, ולמורה יש הזדמנויות גדולות להאיץ משמעותית את התפתחות הדיבור של התלמידים באמצעות ארגון מיוחד של פעילויות חינוכיות. לכן, נכון לקבוע נושא, לעניין אותו, לעורר רצון לקחת חלק בדיון בו, להעצים את עבודתם של תלמידי בית הספר - אחת הבעיות המרכזיות בשיפור מערך פיתוח הדיבור.

חשוב לקחת בחשבון את ההבדלים בין דיבור בעל פה ובכתב. כתוב הוא סוג חדש מיסודו של דיבור שילד שולט בתהליך הלמידה. התפתחות הדיבור דורשת עבודה ארוכה, קפדנית ושיטתית של תלמידים ומורים צעירים יותר. בשיעורים אני משתמש בעבודה בזוגות, קלפים עם משימות, מכתב הערות. אנו שומרים מחברות מיוחדות לכללים, מילים לא מובנות, ביטויים, יחידות ביטוי. התפתחות התחום הרגשי-רצוני והפעילות הקוגניטיבית נקבעת גם על ידי התהוויות החדשות של אישיותו: שרירותיות הפעולות והמעשים, שליטה עצמית, רפלקציה (הערכה עצמית של פעולותיו על סמך מתאם עם התכנית). כדי לזהות יחסים בין אישיים ואוריינטציה אישיותית, אני משתמש בשאלון "האי המדברי". כדי לזהות את נוכחותם של ידע ומיומנויות חינוכיות כלליות, אני משתמששאלון "למד ללמד את עצמך". במקרה זה, יכולתם של ילדים מתגלה בנקודות הבאות:

1) הצבת יעדים, מוטיבציה, מודעות למטרות למידה;

2) תכנון עבודה עצמאית בשיעור;

3) ארגון מקום העבודה בכיתה;

4) לעבוד עם מידע, לתפוס מידע;

5) הבנה של חומר חינוכי, הדגשת העיקר, שינון, טיעון, יישום;

6) שליטה עצמית, שליטה הדדית בפעילויות חינוכיות, ניתוח תוצאות;

פרוטוקול למידה:

סוג של פעילות	"5"	"4"	"3"	"2"	"1"
תִכנוּן	4 חשבון
ארגון פעילויות	9אצ'
עבודה עם מידע
חושב
שליטה עצמית

2.2 תלמידים בית ספר יסודישל הלימודים בבית הספר שלנו על פי הסט החינוכי והמתודי "כוכב הידע". בקבוצה היצירתית שלנו, אנו מנתחים את התוכן של ספרי לימוד. הגענו למסקנה כי התוכן של ספרי הלימוד של EMC "כוכב הידע" מכוון ליצירת פעילויות חינוכיות אוניברסליות קוגניטיביות (חינוכיות כלליות והגיוניות).

בשל ההכללה הרחבה של חומרים נוספים שונים בספרי הלימוד (היפוכי היסטוריה ומשימות תחרותיות במתמטיקה, גלריה לאמנות בקריאה ספרותית, מידע היסטורי על מקור המילים בשפה הרוסית, ניסויים ואלמנטים של מחקר בעולם הסובב) , מתפתחים תחומי עניין קוגניטיביים וסקרנות.

משימות טיפוסיות לאחזור מידע תורמות להיווצרות מיומנויות למציאת המידע הדרוש בספרייה ובאינטרנט, שימוש במילונים ובספרי עיון.

יחד עם גישות כלליות להיווצרות פעילויות חינוכיות אוניברסאליות, כל אחד מהנושאים של EMC "כוכב הידע" תורם תרומה מיוחדת משלו לפתרון בעיות אלה.

"שפה רוסית" (מחברים: Andrianova T.M., Ilyukhina V.A - כיתה 1; Zheltovskaya L.Ya., Kalinina O.B. - כיתות 2-4) במערכת חומרי ההוראה "כוכב הידע" מיישמת מטרות קוגניטיביות וחברתיות-תרבותיות. המטרה הקוגניטיבית קשורה להצגת תמונת עולם מדעית, המשתקפת בשפה; עם היכרות של תלמידים עם ההוראות הבסיסיות של מדע השפה, היווצרות חשיבה לוגית ומופשטת של תלמידים. המטרה החברתית-תרבותית כוללת גיבוש יכולת תקשורתית של תלמידים, כישורי כתיבה קרוא וכתוב כאינדיקטור לתרבות הכללית של האדם ופיתוח יכולות יצירתיות של התלמידים.

"קריאה ספרותית" (המחבר כץ ע"ה) מספקת פעילות משמעותית, יצירתית, פיתוח התוכן האידיאולוגי והמוסרי של הסיפורת, פיתוח תפיסה אסתטית של תלמידים. הפונקציה החשובה ביותרתפיסת סיפורת היא העברת החוויה המוסרית הרוחנית של החברה באמצעות תקשורת של מערכת של "משמעויות אישיות" חברתיות החושפות את המשמעות המוסרית של מעשיהם של "גיבורי" היצירות הספרותיות.

באמצעות שורות מטלות במדעי הרוח ("סדנת מילים" ברוסית, מטלות יצירתיות בקריאה ספרותית) מכוונות לפיתוח מיומנויות קריאה סמנטיות, יכולת ביטוי נכונה של הצהרות ב דיבור בעל פהורשום את עיקרי ההודעה שלך.

משימות במתמטיקה, השפה הרוסית, העולם הסובב אותנו תורמות להיווצרות יכולות להדגיש את המאפיינים החיוניים והלא חיוניים של חפצים, להשוות אובייקטים, לסווג ולסדר אותם. כל כך אופייניות לכיתה 1 הן משימות: השוו והסיקו מסקנה; לשלב לקבוצות, אילו אפשרויות לחלוקה לקבוצות אפשריות; מה אתה חושב, למה וכו'. שילוב התלמידים בעבודה על פרויקטים יוצרת סביבה נוחה להיווצרות פעולות קוגניטיביות. לכל תלמיד יש אפשרות לבחור את נושא הפרויקט בהתאם לתחומי העניין והיכולות שלו. הענקת זכות הבחירה ניתנת הן בנבדל והן ב משימות יצירתיות, התורמת ליצירת מניע לפעילות וליציאת ילדים לפעילות משלהם.

האופי התקשורתי של קורסי הנושא של EMC "כוכב הידע" מבטיח את היווצרות הפעולות התקשורתיות של התלמידים. תשומת לב מיוחדת מוקדשת לפיתוח כישורי דיבור ושפה בקורס השפה הרוסית, הפותר את בעיות השטף בשפה בכל תחומי החיים, השגה, עיבוד, שידור, שימוש במידע, שליטה בסוגים העיקריים של פעילות דיבור: היכולת להקשיב, לקרוא, לדבר, לכתוב. בקורס השפה הרוסית, המטרה התקשורתית של הלמידה הופכת לאחת המובילות שבהן. המשימה של לימוד מערכת השפה אינה מוסרת, אלא הופכת רלוונטית יותר, ככל שהצורך בבחירה מודעת של אמצעי שפה לפתרון בעיית דיבור מסוימת גובר. במקביל, תקשורת דיבור תורמת ליישום פונקציות אחרות של שפה ודיבור: קוגניטיבית, רגולטורית, ערכית וכו'.

מערכת המשימות בספרי הלימוד "קריאה ספרותית", שמטרתה לפתח תשומת לב לרגשות הדמויות, אהדה ואמפתיה, תורמת לחינוך התכונות של התלמידים הנחוצות בתקשורת עם אחרים. ארגון העבודה בזוגות ועבודה על פרויקטים קולקטיביים מכוונים לא רק לפיתוח פעולות רגולטוריות וקוגניטיביות, אלא גם ליצירת פעולות תקשורתיות: היכולת לנהל משא ומתן עם שותף, חלוקת תפקידים, קביעת רצף הפעולות, למצוא פתרון משותף.

מכיתה א' התלמידים מפתחים את היכולת להקשיב לאחר, להביע את דעתם, להשלים את האחר, להשתתף בדיונים, להגיע לדעה משותפת, לשאול שאלות.

ספרי לימוד בכל שורות הנושא של EMC "כוכב הידע" מספקים היווצרות של אוריינות מידע של תלמידים: עבודה עם מידע המוצג בצורות שונות (טקסט, איור, טבלה, דיאגרמה, דיאגרמה, מפה), השגת מידע, איסוף, הדגשה מידע חיוני ממקורות שונים. אחת המשימות הנפוצות בספרי הלימוד של חומרי ההוראה "כוכב הידע" היא "שליפת מידע". משימה זו עוזרת לילדים ללמוד למצוא מידע בעצמם, לעבוד עם מקורות שונים. בכיתה א' מדובר בעיקר בעבודה עם מילונים (איות, הסבר, אטימולוגי) וכמו כן, יחד עם זה, הערכה מכוונת לילדים שמבוגר (מורה, בני משפחה, ספרן) יכול להוות מקור מידע והוא חשוב ללמוד איך לנסח שאלות ולא לפחד להתמודד איתו למבוגר. מקום חשוב בספרי הלימוד תופסת עבודה עם טבלאות, דיאגרמות ומפות. תיקון מידע הוא גם רישום בטבלה, בתרשים וגם השלמה של טבלאות (דיאגרמות), זהו רישום מידע באמצעות מצלמה, הקלטת אודיו ווידאו. מגוון הפעילויות הרחב ביותר עם מידע ניתן בעבודה על הפרויקט (בחירת כיוון איסוף המידע, קביעת מקורות המידע, השגת מידע וניתוח מהימנותו, בניית מידע בהתאם לתכנית הפרויקט, עיבוד מידע והצגתו). ברוסית, החומר שמתחת לסמל "המפתח" ממלא תפקיד מיוחד. המידע ה"מפתח" הוא לרוב בעל אופי פרופדוטי, באופן כללי הוא מסביר את העובדה הלשונית שלא נחקרה, אך קיימת בתרגיל.

תשומת לב מיוחדת מוקדשת לעבודה עם טקסטים מדעיים פופולריים במסגרת הקורסים "קריאה ספרותית" (ניתוח טקסטים, השוואה לספרות, חיפוש מידע נוסף ומבהיר) ו"מתמטיקה" (היפוכי היסטוריה). טקסטים מדע פופולרי הכלולים בספרי הלימוד תואמים את רמת ההצגה באנציקלופדיות לילדים ומכינים את התלמידים לקראת עבודה עצמאיתעם ספרות אנציקלופדית, הכרחית הן למטרות חינוכיות והן לפעילות הפרויקט.

"מתמטיקה" (המחברים בשמקוב מ.י., נפדובה מ.ג.) משמשת בסיס לפיתוח פעולות קוגניטיביות, לוגיות בעיקרן, כולל סימניות-סימבוליות, תכנון (שרשרות של פעולות למשימות), שיטתיות ומבנה ידע, תרגום משפה אחת. לאחר, מידול, בידול של תנאים חיוניים ולא חיוניים, שילוב נתונים, היווצרות אלמנטים של חשיבה מערכתית, פיתוח מיומנויות חישוביות, גיבוש שיטה כללית לפתרון בעיות כפעולה חינוכית אוניברסלית. לנושא זה חשיבות מיוחדת לפיתוח הייצוגים המרחביים של התלמידים כבסיס לפיתוח הדמיון והחשיבה המרחבית. באמצעות שורות מטלות במתמטיקה מכוונות להכשרה שיטתית במודלים של תנאי בעיות טקסט והטמעת דרכים כלליות לפתרון בעיות; ביסוס אנלוגיות ושיטות פעולה מוכללות בעת ארגון חישובים, פתרון בעיות מילוליות, מציאת מרכיבים לא ידועים של פעולות אריתמטיות, וכן פיתוח היכולת לבצע חישובים ולפתור בעיות בדרכים שונות ולבחור את המיטב שיטה יעילהמחשוב.

המשמעות המיוחדת של הנושא "העולם מסביב" (המחברים Ivchenkova G.G., Potapov I.V., Saplina E.V., Saplin A.I.) נעוצה בהיווצרות אצל ילדים של רעיון מערכתי הוליסטי של העולם ומקומו של האדם בו, פיתוח שיטות פעולה אוניברסליות בחקר אובייקט, תופעה (תצפית, השוואה, ניתוח, ניסוח מסקנות). שילוב הידע בקורס מבוסס על אחדות המערכת "טבע - אדם - חברה".

"טכנולוגיה" (המחברים Uzorova O.V., Nefedova E.A.) מספקת לתלמידים את ההזדמנות לפעול לא רק במונחים של ייצוג, אלא גם במונחים חומריים אמיתיים כדי לבצע טרנספורמציות גלויות לעין; האפשרות לארגן פעילויות יצרניות משותפות וגיבוש פעולות תקשורתיות ורגולטוריות. זה מאפשר לך להשיג את התצוגה הברורה ביותר בדיבור של ילדים של הרכב הבסיס האינדיקטיבי המלא של הפעולות שבוצעו, הן במהלך הביצוע והן לאחר מכן (השתקפות של פעולות ושיטות).

"מוזיקה" (המחבר Baklanova T.I.) מספק סביבה להיווצרות התרבות הרוחנית והמוסרית של הפרט על בסיס המסורות התרבותיות התרבותיות, ההיסטוריות והלאומיות של רוסיה, היווצרות החוויה של פעילות מוזיקלית ויצירתית.

"אמנויות יפות" (הסופרות Sokolnikova N.M., Lomov S.P.) תורמת תרומה מיוחדת לחינוך הרוחני, המוסרי, האסתטי של התלמידים; יוצר רעיון של עולם האמנות, מציג ז'אנרים וסוגים אמנות חזותית, מיטב היצירות של ציירים רוסים וזרים, גרפיקאים, פסלים, מסורות לאומיות ותרבותיות של אמנות עממית, אמנויות דקורטיביות ואדריכלות, מוזיאוני אמנות מפורסמים וגלריות לאמנות בעולם. קשורים עם נושאים אחרים (העולם סביבנו, מוזיקה, קריאה ספרותית, טכנולוגיה) יוצרת את היכולת לראות יופי וליצור אותו במו ידיך.

ארגון הפעילות החינוכית של התלמידים מבוסס על גישה מערכתית-אקטיבית, הכוללת:

אוריינטציה להשגת המטרה והתוצאה העיקרית של החינוך - פיתוח אישיותו של התלמיד על בסיס פיתוח פעילויות חינוכיות אוניברסאליות, ידע ופיתוח העולם;

הסתמכות על טכנולוגיות חינוכיות מודרניות מסוג הפעילות:

טכנולוגיה דיאלוגית בעיה,

טכנולוגיית מיני-לימוד,

טכנולוגיה לארגון פעילויות הפרויקט,

טכנולוגיה להערכת הישגים חינוכיים (הצלחה בלמידה).

אחת השיטות המשמשות באופן פעיל את מחברי ספרי הלימוד בכל שורות הנושא של כוכב הידע EMC היא הצגת שאלה לילדים, המספקת הזדמנות להביע נקודות מבט מנוגדות. חיפוש הפתרון מתבצע על ידי התלמידים תוך כדי דיאלוג שנבנה במיוחד על ידי המורה. טכנולוגיה זו יוצרת פעילויות למידה אוניברסליות תקשורתיות. יחד עם זה, מתגבשות פעילויות למידה אוניברסאליות נוספות: רגולטוריות (קביעת ותחזוקה של משימות), קוגניטיביות (צורך לחלץ מידע, להסיק מסקנות הגיוניות וכו').

המשימות של כל ספרי הלימוד, החל מכיתה א', מציעות לתלמידים מיני-לימודים: לערוך תצפיות, להביע את הנחותיהם, לבדוק אותן, לדון בתוצאות ולהסיק מסקנה.

ספרי הלימוד של מתודולוגיית ההוראה "כוכב הידע" בכל המקצועות וההמלצות המתודולוגיות מציעים עבודה בקבוצות קטנות, בזוגות וצורות אחרות של עבודה קבוצתית. יש לכך חשיבות רבה להיווצרות התקשורת (היכולת להעביר את עמדתו לאחרים, להבין עמדות אחרות, לנהל משא ומתן עם אנשים ולכבד את עמדתו של אחר), כמו גם לפעולות חינוכיות אוניברסליות רגולטוריות (הפצה, תיאום פעולות להשלמתו). המשימה וכו').

במערך ספרי הלימוד "כוכב הידע" פעילות הפרויקט פועלת כצורת הארגון העיקרית של פעילויות חוץ בית ספריות של תלמידי בית ספר. בפעילויות מחוץ לבית הספר ניתן לארגן את הסביבה המוצלחת ביותר למימוש הרעיונות של הילדים עצמם, לפעילות עצמאית אמיתית של התלמידים. פעילות הפרויקט של התלמידים צריכה להחליף את הצורות המסורתיות של פעילויות מחוץ לבית הספר ( שעה בכיתה, טיול, חג וכדומה), שבו המורה היה ה"מחזיק" העיקרי של התוכן והארגון של האירוע.

לכל תלמיד יש הזדמנות לבחור פרויקט בהתאם לתחומי העניין שלו או להציע פרויקט משלו. זה מאפשר לך ליצור תנאים להשגת תוצאות מטה-נושאים רגולטוריות (הגדרת יעדי פעילות, בניית תוכנית פעולה להשגת תוצאה יצירתית, עבודה על תוכנית עם השוואה של התוצאה המתקבלת עם התוכנית המקורית, הבנת הסיבות של קשיים ומציאת דרכים לצאת מהמצב) ופעילויות חינוכיות אוניברסליות קוגניטיביות (הנח איזה מידע דרוש; בחר את המילונים הדרושים, אנציקלופדיות, ספרי עיון, דיסקים אלקטרוניים; השוואה ובחר מידע המתקבל ממקורות שונים: מילונים, אנציקלופדיות, ספרי עיון, דיסקים אלקטרוניים, אינטרנט).

הפעילות היצירתית המשותפת של הסטודנטים בעבודה על פרויקטים בקבוצה והשלב הסופי הנחוץ של העבודה על כל פרויקט - הצגת (ההגנה) של הפרויקט - תורמים להיווצרות מיומנויות תקשורת מטה-נושא (לארגן אינטראקציה בקבוצה, לחזות את ההשלכות של החלטות קולקטיביות, לנסח את מחשבותיהם בדיבור בעל פה ובכתב, לרבות באמצעות שימוש בכלי תקשוב, כדי להגן על נקודת המבט שלהם, בטענה). פעילות הפרויקט משפיעה על היווצרות תוצאות אישיות של תלמידים, שכן היא דורשת ביטוי של משמעויות ערכיות אישיות, מראה יחס אמיתי לעסקים, לאנשים, לתוצאות העבודה וכו'.

הטכנולוגיה להערכת הישגים חינוכיים (הצלחת למידה) מכוונת לפיתוח עצמאות השליטה וההערכה של התלמידים. התלמידים מפתחים את היכולת להעריך באופן עצמאי את התוצאה של מעשיהם, לשלוט בעצמם, למצוא ולתקן את הטעויות שלהם. היישום של טכנולוגיה זו מסופק על ידי מערכת של שאלות ומשימות בספרי לימוד, חוברות עבודה מיוחדות, מבחנים ומבחנים, היכולת לבחור משימות כדי לבחון את הידע שלך ברשימת רשימות ודפי הדרכה, וחלק העזרה של ספרי הלימוד. טכנולוגיה זו מכוונת בעיקר ליצירת פעילויות חינוכיות אוניברסליות רגולטיביות, ומכיוון שהיא קשורה לחשיבה רפלקטיבית, היא מובילה ל התפתחות אישיתסטוּדֶנט.

חיפוש מידע – משימות דורשות מהילדים לפנות למבוגרים הסובבים אותם, לספרות קוגניטיבית, עיון, למילונים, לאינטרנט, לפתח צורך בחיפוש ואימות מידע. על ידי השלמת משימה זו, ילדים נוקטים עמדה פעילה בשיעור, משיגים באופן עצמאי את המידע הדרוש שעוזר לענות על השאלה, תורמים למהלך השיעור. הודות למשימה זו, הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים גדלה, הם לומדים לעבוד עם ספרי עיון, מילונים, אנציקלופדיות ומוצאים מידע אמין, שולטים בפעולות אוניברסליות קוגניטיביות ותקשורתיות.

2.3. בכיתה ואחרי שעות הלימודים אני משתמש במגוון צורות עבודה, טכניקות משחק לפיתוח ידע. הנה כמה תרגילים:

"המשך את התבנית." זה מורכב ממשימה לשחזר דפוס ביחס לציר סימטרי, אם התרגיל גורם לקשיים בשלב הראשון, אז ניתן להשתמש במראה. לאחר שמשימות כאלה אינן גורמות לקשיים במהלך ההעתקה, התרגיל מסובך על ידי ההקדמה במהלך ההעתקה, התרגיל מסובך על ידי הכנסת דפוסים מופשטים ותמונות צבעוניות.

(מכוון לפיתוח חשיבה חזותית-פיגורטיבית).

"בִּלבּוּל". הקשיבו היטב לשיר:

מי יושב על העץ? לוויתן

מי שוחה בים? חתול

מה גדל בגינה? מחלת הסרטן

מי חי מתחת למים? פָּרָג

מילים מבולבלות

אני מצווה על אחד או שניים

ואני מצווה עליך

שים את כולם במקומו

שאלות לילד: אילו מילים מתערבבות? למה? כיצד המילים הללו דומות זו לזו? מה ההבדל?

אפשר לתת רמז קטן לילד, אבל העיקר להביא אותו לרעיון שצליל אחד יכול לשנות לחלוטין את המשמעות של מילה.

(ללמד את תמונת הצליל של המילה).

המשחק "באג קטן". עכשיו אנחנו הולכים לשחק את המשחק הזה.

אתה מבין, לפניך שדה מצויר לתוך תאים. חיפושית זוחלת על פני השדה הזה. החיפושית זזה לפי פקודה. הוא יכול לזחול למעלה, ימינה, שמאלה. אני אכתיב לך מהלכים, ואתה תעביר את החיפושית על פני השדה בכיוון הנכון. תעשה את זה נפשית. אינך יכול לצייר או לגרור את האצבע על פני השדה. שימו לב, בואו נתחיל.

תא אחד למעלה, תא אחד שמאלה, תא אחד למטה. תא אחד לשמאל, תא אחד למטה. תראה לי איפה החיפושית עצרה.

אם לילד קשה, אפשר להכין חיפושית ולהעביר אותה בשדה. העיקר ללמד את הילד לנווט נפשית בשדה התא. (מיומנויות התמצאות במרחב, עיבוד המושגים של ימין, שמאל, עליון, תחתון, הגדלת כמות הקשב).

"קשר את המילים."

ניתנות שתי שורות של מילים, שאין ביניהן קשרים סמנטיים. המורה מקריא כמה מילים, והילד משנן את המילה השנייה של הזוג, מנסה ליצור איזשהו קשר סמנטי בין המילים של הזוג הזה. (מרווח של 5 שניות)

לאחר קריאת כל הזוגות, לאחר 10 דקות, המורה קורא את המילים השמאליות של כל זוג, והתלמיד משחזר את המילים של החצי הימני של השורה.

מנורת ניקוז

ציצי-אחות

LEIKA-TRAM

ספת אמניטה

מגפי SAMOVAR

קארפה-אח

כיסא חיפושית

CREST-GROUND

KOMPAS-GLUE

קיט-סיגריה

גפרורים-כבשים

TERKA-SEA

כובע דבורה

דגי אש

(תרגיל לפיתוח זיכרון סמנטי.)

"הצעה מודבקת".

א) הפרידו את המילים זו מזו בקו אנכי, דוגמה: כדור/סל

BOOTSIBINOCLEEDAMONKEY

ב) הפרידו את המילים במשפט והמשפטים זה מזה.

זה היה חורף כפור מורט לחיים ואז שלג תרמי מפלדה חום והילדים עשו עוזרת שלג מהשלג ידיים ליד עוזרת השלג היה טוב

(פיתוח ניתוח אותיות קול).

"הכתבה גרפית".

עַל גיליון מחברת, נסוג ארבעה תאים מלמעלה ומשמאל, שלוש נקודות ממוקמות אחת מתחת לשנייה (המרחק האנכי ביניהן הוא 7 תאים).

דוגמה: שים את העיפרון על הנקודה הגבוהה ביותר. תשומת הלב! צייר קו: תא אחד למטה, תא אחד ימינה, תא אחד למעלה, תא אחד ימינה, תא אחד למטה, תא אחד ימינה, תא אחד למעלה, המשיכו בעצמכם לסוף השורה.

דפוס ראשון. משימה: "שים את העיפרון על הנקודה הבאה, שימו לב! צייר קו: תא אחד למעלה, תא אחד ימינה, תא אחד למעלה, תא אחד ימינה, תא אחד למטה, תא אחד ימינה, ואז לבד.

דפוס שני. משימה: "שים את העיפרון על הנקודה התחתונה, שימו לב! צייר קו: שלושה תאים למעלה, תא אחד ימינה, שני תאים למטה, תא אחד ימינה, שני תאים למעלה, תא אחד ימינה, שלושה תאים למטה, תא אחד ימינה, והמשך בעצמך סוף העמוד.

(תרגיל לפיתוח ריכוז קשב, התמצאות במרחב, יכולת לעקוב אחר הוראות עקביות של מבוגר, לבודד ולשחזר באופן עצמאי קצב גרפי נתון).

יש צורך לסדר בתאים החופשיים של ריבוע מס' 2 בסדר עולה את המספרים הממוקמים בסדר אקראי בשנים עשר התאים של ריבוע מס' 1.

בתהליך העבודה, מספר מספרים יכולים לעלות ל-30-40.

(תרגיל לאימון התפלגות וסלקטיביות הקשב).

הילד מוזמן לשקול ולזכור את החפצים המתוארים בזה אחר זה מתוך שלוש או ארבע תמונות. לאחר דקה אחת, התמונות מוסרות, והילד מתבקש לנקוב בשמות מהזיכרון.

אז הוא חייב לחפש אותם בין 10-12 תמונות דומות, מפוזרות באקראי. בהדרגה, יש להגדיל את מספר האובייקטים המשונרים. (נועד לאימון ופיתוח זיכרון שרירותי ישיר).

"מִיוּן".

בתרגיל זה אנו מזמינים את הילד לבחור כיצד לחלק את הדמויות המוצעות לקבוצות.

ערכת קלפים המתארת ​​חפצים שונים, בעלי חיים, ציפורים וכו' משמשת כחומר לגירוי.

הוראה: "יש לפניך מספר דמויות (חפצים). אם היה צורך לחלק אותם לקבוצות, איך היית עושה את זה, איך אתה יכול לעשות את זה? יש צורך שהילד ימצא כמה שיותר סיבות.

(תרגיל על יכולת סיווג לפי קריטריונים שונים).

"משחק מילים".

א) שם כמה שיותר מילים לפירות, ירקות, עצים, פרחים וכו'.

ב) אקרא לך המילים, ואתה תגיד לי מה החפץ הזה יכול לעשות.

סופת שלגים סוחפת, ורעמים-? רוח-?, ושלג-? גשם-?, והשמש-?

לכל תשובה בנוסף: מה עוד? - תנו לילד לבחור כמה שיותר מילים.

ג) אפשר לחזור על המשחק הפוך - מי טס? מי שוחה? ומי תופס עכברים?

אם כן, לסיכום האמור לעיל, יש להדגיש כי הטכניקות והשיטות בהן משתמש המורה להגברת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים בהוראה צריכות לספק פיתוח הדרגתי, תכליתי ושיטתי של החשיבה של התלמידים והיווצרות מניעי למידה. מצד אחד. מצד שני, תוצאות טובות בעבודתנו יכולות להגיע רק כשלא מפסיקים לאהוב ילדים, ולשם כך על המורה לשפר את עצמו על ידי לימוד ויישום טכנולוגיות חדשניות.

1. בתהליך הלמידה חשוב לקחת בחשבון ולתמוך בפיתוח הצורך הקוגניטיבי של התלמיד: בכיתות הנמוכות - סקרנות; בתיכון - הצורך בפעילות יצירתית.

2. ישנה חשיבות רבה לגירוי רגשי של מאמצים נפשיים וגילויי יצירתיות של תלמידים בלמידה; אישור בדגש על קידום אמיתי, צמיחה אישית; עידוד פעילות קוגניטיבית, עניין ב פריטים בודדיםוהוראה בכלל.

3. ליצור אקלים פסיכולוגי נוח בכיתה המבוסס על הבנה הדדית, כבוד הדדי, רצון טוב כתנאי להטמעה מוצלחת של החומר.

4. ליצור תנאים למימוש הצורך בביטוי עצמי והצגה עצמית.

5. ספק להם סביבת דיבור (שפה) טובה (תפיסת דיבור של מבוגרים, קריאת ספרים וכו')

6. ליצור מצבי תקשורת בשיעור, מצבי דיבור הקובעים את המוטיבציה לדיבור של הילדים עצמם, לפתח את תחומי העניין, הצרכים וההזדמנויות שלהם לדיבור עצמאי.

7. ליצור בכיתה אווירה של מאבק למען תרבות דיבור גבוהה, למילוי הדרישות לטוב, דיבור נכון.

מפתחים פעילות קוגניטיבית, טיפוח הרצון לידע, מפתחים אישיות של אדם קטן שיודע לחשוב, להזדהות וליצור. נושאי פיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר רלוונטיים, חשובים לכל מורה שאינו אדיש לגורל תלמידיו.

"מורה רע מלמד את האמת, מורה טוב מלמד למצוא אותה."

אדולף דיסטרווג.

רשימת ספרות משומשת

1. Bogolyubov L.N., Lazebnikova A.Yu. אדם וחברה -

M: האוניברסיטה ההומניטרית המודרנית, 2000.

3. Venger L.A., Mukhina V.S. פסיכולוגיה: פרוק. מדריך לסטודנטים פד. בתי ספר מיוחדים מס' 2002 "דושק. חינוך" ו-№2010 "חינוך בגן. מוסדות". - מ.: נאורות, 1988.

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. גיל ו פסיכולוגיה פדגוגית. הדרכהלסטודנטים מכל ההתמחויות של אוניברסיטאות פדגוגיות. - מ.: החברה הפדגוגית של רוסיה, 2003.

5. מילון של פסיכולוג מעשי / קומפ. S.Yu. גולובין. – מינסק: הארווי, 1998.

6. גונובולין F.N. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. אד. פרופ' נ.פ. דוברינין. ספר לימוד לתלמידי בתי ספר פדגוגיים. - מ.: "נאורות", 1973.

7. Davydov V.V. גיל ופסיכולוגיה פדגוגית מ.: חינוך. - 1973.

8. Zimnyaya I.A. פסיכולוגיה פדגוגית. ספר לימוד לבתי ספר תיכוניים. מהדורה שניה, מוגדלת ומתוקנת. – מ.: Logos Publishing Corporation, 1999.

9. מילון פסיכולוגי קצר. /Comp. א.א. קרפנקו: אד. אָב. פטרובסקי, מ.פ. ירושבסקי. – מ.: פוליטיזדאט, 1985.

10. Kulagina I.Yu. פסיכולוגיה התפתחותית (התפתחות הילד מלידה עד 17 שנים): ספר לימוד. מהדורה שלישית. - מ.: הוצאה לאור URAO, 1997.

11. לוי וי.ל. ציד למחשבה - מ.: המשמר הצעיר, 1967.

12. ליובלינסקאיה א.א. פסיכולוגיית ילדים. ספר לימוד לתלמידי מכונים פדגוגיים. - מ.: "נאורות", 1971.

13. מנצ'ינסקאיה נ.א. בעיות הוראה והתפתחות נפשית של תלמיד בית ספר: עבודות פסיכולוגיות נבחרות - מ', פדגוגיה, -

1989.

14. פסיכולוגיה של נמוב ר.ש. ת.1. ספר לימוד לסטודנטים בפדגוגיות גבוהות מוסדות חינוך. - מ.: מרכז הוצאה לאור הומניטרי VLADOS, 2001-kn.Z. פסיכודיאגנוסטיקה.

15. נמוב ר.ש פסיכולוגיה. ת.2. ספר לימוד לתלמידי מוסדות חינוך פדגוגיים גבוהים. - מ.: מרכז הוצאה לאור הומניטרי VLADOS, 2001-kn.Z. פסיכודיאגנוסטיקה.

16. נמוב ר.ש. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. ט.ז. ספר לימוד לתלמידי מוסדות חינוך פדגוגיים גבוהים. - מ: מרכז הוצאה לאור הומניטרי VLADOS, 2001-kn.Z. פסיכודיאגנוסטיקה.

17. פטרובסקי א.ו. פסיכולוגיה, מ': מרכז הוצאה לאור - האקדמיה.

18. פטרובסקי א.ו. פסיכולוגיה כללית - מ.: חינוך, 1986.

19. רובינשטיין ס. ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית - סנט פטרסבורג: פיטר, 2000.

20. Sapogova E.E. פסיכולוגיה של התפתחות האדם: ספר לימוד. – M.: Aspect Press, 2001.

21. Slobodchikov V.I. Isaev E.I. יסודות האנתרופולוגיה הפסיכולוגית. פסיכולוגיה של התפתחות האדם: התפתחות המציאות הסובייקטיבית של אונטוגניה: ספר לימוד לאוניברסיטאות. - מ.: הוצאת בית ספר, 2000.

22. Stolyarenko L. D. יסודות הפסיכולוגיה. רוסטוב נ/א, הוצאת "פניקס", 1996.

תפיסה.ההתפתחות החושית המהירה של ילד בגיל הגן מובילה לכך שלתלמיד הצעיר יש רמת התפתחות מספקת של תפיסה: יש לו רמה גבוהה של חדות ראייה, שמיעה, התמצאות לצורה ולצבע של אובייקט. תהליך הלמידה מציב דרישות חדשות לתפיסתו. בתהליך תפיסת המידע החינוכי יש צורך בשרירותיות ובמשמעותיות של פעילות התלמידים, הם קולטים דפוסים (סטנדרטים) שונים, לפיהם עליהם לפעול. השרירותיות והמשמעותיות של פעולות קשורות זה בזה ומתפתחות בו זמנית. בתחילה, הילד נמשך על ידי האובייקט עצמו, ובראש ובראשונה, על ידי הסימנים הבהירים החיצוניים שלו. ילדים עדיין לא יכולים להתרכז ולשקול היטב את כל המאפיינים של הנושא ולפרט את העיקרי, החיוני בו. תכונה זו באה לידי ביטוי גם בתהליך הפעילות החינוכית. כאשר לומדים מתמטיקה, התלמידים אינם יכולים לנתח ולתפוס נכון את המספרים 6 ו-9, באלפבית הרוסי - האותיות E ו-Z וכו'. עבודת המורה צריכה להיות מכוונת כל הזמן ללמד את התלמיד לנתח, להשוות בין מאפיינים של אובייקטים, להדגיש את המהותי ולהביע אותו במילה. יש צורך ללמד להתמקד בנושאי הפעילות החינוכית, ללא קשר לאטרקטיביות החיצונית שלהם. כל זה מוביל להתפתחות שרירותיות, משמעות, ובמקביל לסלקטיביות שונה של תפיסה: סלקטיביות בתוכן, ולא באטרקטיביות חיצונית. עד סוף כיתה א' התלמיד מסוגל לתפוס אובייקטים בהתאם לצרכים ולתחומי העניין העולים בתהליך הלמידה ולניסיון העבר שלו. המורה ממשיך ללמד אותו את טכניקת התפיסה, מראה את שיטות הבדיקה או ההקשבה, את ההליך לחשיפת תכונות.

כל זה ממריץ את המשך התפתחות התפיסה, מופיע תַצְפִּיתכפעילות מיוחדת, התבוננות מתפתחת כתכונת אופי.

זיכרוןתלמידי בית ספר יסודי - המרכיב הפסיכולוגי העיקרי של פעילות קוגניטיבית חינוכית. בנוסף, זיכרון יכול להיחשב כפעילות זכרון עצמאית שמטרתה במיוחד לזכור. בבית הספר, התלמידים משננים באופן שיטתי כמות גדולה של חומר, ולאחר מכן משחזרים אותו. מבלי לשלוט בפעילות האמנמונית, הילד שואף לשינון ראשוני, שאינו מאפיין כלל לזכרו וגורם לקשיים עצומים. חסרון זה מתבטל אם המורה מלמד אותו שיטות רציונליות של שינון. החוקרים מבחינים בעבודה זו בשני כיוונים: האחד הוא על היווצרות טכניקות שינון משמעותיות (פירוק ליחידות סמנטיות, קיבוץ סמנטי, השוואה סמנטית וכו'), השני הוא על היווצרות טכניקות השמעה המופצות לאורך זמן, כמו גם שיטות. של שליטה עצמית על שינון התוצאות.

הפעילות המנמונית של תלמיד בית הספר הצעיר, כמו גם הוראתו בכלל, הופכת להיות שרירותית ומשמעותית יותר. אינדיקטור למשמעות של שינון הוא השליטה של ​​התלמיד בטכניקות, שיטות שינון.

טכניקת השינון החשובה ביותר היא חלוקת הטקסט לחלקים סמנטיים, עריכת תוכנית. מחקרים פסיכולוגיים רבים מדגישים כי בעת שינון, תלמידי כיתות א' ו-ב' מתקשים לפרק את הטקסט לחלקים סמנטיים, הם לא יכולים לבודד את המהותי, העיקר בכל קטע, ואם הם פונים לחלוקה, הם רק מנתחים את הטקסט באופן מכני. חומר שנזן למטרת שינון קל יותר. פיסות טקסט קטנות יותר. קשה להם במיוחד לחלק את הטקסט לחלקים סמנטיים מהזיכרון, והם עושים זאת טוב יותר רק כשהם קולטים ישירות את הטקסט. לכן, מכיתה א', העבודה על ביתור הטקסט צריכה להתחיל מהרגע שבו הילדים מעבירים בעל פה את תוכן התמונה, הסיפור. עריכת תכנית מאפשרת להם להבין את הרצף והקשר הגומלין של הנלמד (זו עשויה להיות תכנית לפתרון בעיה אריתמטית מורכבת בתוכן או יצירה ספרותית), לזכור את הרצף ההגיוני הזה ולשחזר בהתאם.

בכיתות היסודי, נעשה שימוש גם בשיטות אחרות כדי להקל על שינון, השוואה ומתאם. מה שנזכר בדרך כלל נמצא בקורלציה למשהו שכבר ידוע היטב, ומשווים חלקים נפרדים, שאלות בתוך המשנן. ראשית, שיטות אלו משמשות את התלמידים בתהליך של שינון ישיר, תוך התחשבות בעזרים חיצוניים (חפצים, תמונות), ולאחר מכן פנימיים (מציאת קווי דמיון בין חומר חדש לישן, עריכת תכנית וכו'). יש לציין גם שללא הכשרה מיוחדת, תלמיד זוטר אינו יכול להשתמש בשיטות שינון רציונליות, שכן כולן דורשות שימוש בפעולות נפשיות מורכבות (ניתוח, סינתזה, השוואה), שבהן הוא שולט בהדרגה בתהליך הלמידה. השליטה בטכניקות רבייה על ידי תלמידי בית ספר צעירים מאופיינת במאפיינים משלה.

השמעה- פעילות קשה לתלמיד צעיר יותר, הדורשת הצבת יעדים, הכללת תהליכי חשיבה, שליטה עצמית.

כבר בתחילת הלמידה, השליטה העצמית אצל ילדים מפותחת בצורה גרועה והשיפור שלה עובר מספר שלבים. בתחילה, התלמיד יכול לחזור על החומר רק פעמים רבות תוך כדי שינון, לאחר מכן הוא מנסה לשלוט בעצמו על ידי התבוננות בספר הלימוד, כלומר. באמצעות הכרה, אז בתהליך הלמידה נוצר הצורך ברפרודוקציה. מחקרים פסיכולוגיים מראים שצורך כזה מתעורר בעיקר בעת שינון שירים, ועד לכיתה ג' מתפתח צורך בשליטה עצמית במהלך כל שינון והפעילות הנפשית של התלמידים משתפרת: החומר החינוכי מעובד בתהליך החשיבה (מוכלל, שיטתי). ), מה שמאפשר לתלמידים צעירים יותר לשחזר את תוכנו בצורה קוהרנטית יותר. מספר מחקרים מדגישים את תפקידה המיוחד של רבייה מושהית בהבנת החומר החינוכי הזכור לתלמידים. בתהליך השינון ובעיקר הרבייה, הזיכרון הרצוי מתפתח בצורה אינטנסיבית, ובדרגות II-III, התפוקה שלו בילדים, בהשוואה לבלתי רצונית, עולה באופן דרמטי. עם זאת, מספר מחקרים פסיכולוגיים מראים שבעתיד שני סוגי הזיכרון מתפתחים יחד וקשורים זה בזה. זה מוסבר בעובדה שפיתוח שינון שרירותי, ובהתאם, היכולת ליישם את הטכניקות שלו עוזרים אז לנתח את תוכן החומר החינוכי ושינון טוב יותר שלו. כפי שניתן לראות מהאמור לעיל, תהליכי זיכרון מאופיינים במאפיינים הקשורים לגיל, ידע והתחשבות בהם נחוצים למורה לארגון למידה מוצלחת והתפתחות מחשבתית של התלמידים.

תשומת הלב.תהליך השליטה בידע, מיומנויות ויכולות דורש שליטה עצמית מתמדת ויעילה של ילדים, המתאפשרת רק אם נוצרת רמה גבוהה מספיק של תשומת לב וולונטרית. כידוע, תשומת לב בלתי רצונית שולטת בגיל הרך, והיא שוררת גם אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר בתקופת החינוך הראשונה. זו הסיבה שפיתוח תשומת הלב התנדבותית הופך לתנאי להמשך פעילות חינוכית מוצלחת של התלמיד, וכתוצאה מכך למשימה בעלת חשיבות עליונה עבור המורה.

בתחילת החינוך, כמו בגיל הגן, רק הצד החיצוני של הדברים מושך את תשומת ליבו של התלמיד. רשמים חיצוניים שובים את התלמידים. אולם הדבר מונע מהם לחדור למהות הדברים (אירועים, תופעות), ומקשה על השליטה בפעילותם. אם המורה דואג כל הזמן להנחות את פיתוח תשומת הלב הוולונטרית של תלמידים צעירים יותר, אז במהלך החינוך שלהם בכיתות היסודיות היא נוצרת באופן אינטנסיבי מאוד. זה מקל על ידי ארגון ברור של פעולות הילד באמצעות מודל וגם על ידי פעולות כאלה שהוא יכול לנהל באופן עצמאי ובו בזמן לשלוט בעצמו כל הזמן. פעולות כאלה עשויות להיות בדיקה מאורגנת במיוחד של הטעויות שנעשו על ידו או על ידי ילדים אחרים או שימוש באמצעים חיצוניים מיוחדים בניתוח פונטי. אז, בהדרגה, התלמיד הצעיר לומד להיות מונחה על ידי מטרה מוגדרת באופן עצמאי, כלומר. תשומת לב מרצון הופכת להיות המובילה שלו. רצונות הקשב המתפתחת משפיעה גם על התפתחותם של תכונות קשב אחרות, שגם הן עדיין מאוד לא מושלמות בשנה הראשונה ללימודים.

לכן, כמות הקשב של תלמיד צעיר פחות מזו של מבוגר, והיכולת שלו לחלק תשומת לב פחות מפותחת. חוסר היכולת להפיץ תשומת לב בולט במיוחד בעת כתיבת הכתבות, כאשר אתה צריך להקשיב בו זמנית, לזכור את הכללים, ליישם אותם ולכתוב. אבל כבר בכיתה ב', ילדים מראים שינויים ניכרים בשיפור הנכס הזה, אם המורה מארגן את העבודה החינוכית של התלמידים בבית, בכיתה וענייניהם החברתיים בצורה כזו שילמדו לשלוט בפעילותם ובו זמנית לעקוב אחר יישום מספר פעולות. בתחילת האימון בא לידי ביטוי גם חוסר יציבות רבה של קשב. כאשר מפתחים יציבות קשב אצל תלמידים צעירים יותר, על המורה לזכור כי בכיתות א' ו-ב', יציבות הקשב גבוהה יותר כאשר הם מבצעים פעולות חיצוניות ונמוכה יותר כאשר מבצעים פעולות נפשיות. לכן מתודולוגים ממליצים על פעילויות מנטליות ושיעורים לסירוגין בשרטוט דיאגרמות, שרטוטים וציורים.

לא מושלם אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר ומאפיין חשוב כל כך של תשומת לב כמו החלפה.בתחילת לימודיהם טרם גיבשו מיומנויות ויכולות למידה, מה שמונע מהם לעבור במהירות מסוג אימון אחד לאחר, אולם שיפור פעילות הלמידה עד כיתה ב' מביא להיווצרות אצל ילדי החינוך. יכולת לעבור משלב אחד של השיעור לאחר, מעבודה אקדמית אחת לאחרת. יחד עם התפתחות תשומת הלב הרצונית מתפתחת גם תשומת הלב הבלתי רצונית, שקשורה כיום לא לבהירות ולאטרקטיביות החיצונית של האובייקט, אלא לצרכים ולאינטרסים של הילד העולים במהלך הפעילות החינוכית, כלומר. עם התפתחות האישיות שלהם, כאשר הרגשות, האינטרסים, המניעים והצרכים קובעים כל הזמן את כיוון תשומת הלב שלו. לכן, פיתוח תשומת הלב של התלמידים קשור לשליטה שלהם בפעילויות חינוכיות ולפיתוח האישיות שלהם.

דִמיוֹן.בתהליך הפעילות החינוכית, התלמיד מקבל מידע תיאורי רב, והדבר מצריך ממנו ליצור כל הזמן דימויים, שבלעדיו אי אפשר להבין את החומר החינוכי ולהטמיע אותו, כלומר. שחזור דמיונו של תלמיד צעיר מתחילת החינוך נכלל בפעילות תכליתית התורמת להתפתחותו הנפשית.

לפיתוח הדמיון של תלמידים צעירים יותר, לרעיונות שלהם חשיבות רבה. לכן חשובה העבודה הגדולה של המורה בשיעורים על צבירת מערכת ייצוגים נושאיים של ילדים. כתוצאה מהמאמצים המתמידים של המורה בכיוון זה, מתרחשים שינויים בהתפתחות הדמיון של התלמיד הצעיר: בהתחלה, דימויי הדמיון אצל ילדים מעורפלים, לא ברורים, אבל אז הם נעשים מדויקים ומוגדרים יותר. ; בתחילה מוצגות בתמונה רק תכונות מעטות, וחסרות משמעות שוררות ביניהן, ולפי מחלקה II–III מספר התכונות המוצגות גדל באופן משמעותי, ומאפיינים חיוניים שוררים ביניהם; עיבוד התמונות של רעיונות שהצטברו הוא בהתחלה חסר משמעות, ובכיתה ג', כאשר התלמיד רוכש הרבה יותר ידע, התמונות הופכות להכללות ובהירות יותר; ילדים כבר יכולים לשנות את קו העלילה של הסיפור, להציג באופן משמעותי מוסכמה; בתחילת הלמידה נדרש אובייקט מסוים להופעת תמונה (בעת קריאה ומספר, למשל הסתמכות על תמונה), ואז מתפתחת הסתמכות על המילה, שכן היא זו שמאפשרת לילד לעשות זאת נפשית. ליצור תמונה חדשה (כתיבת חיבור המבוסס על סיפור של מורה או מה שנקרא בספר).

עם התפתחות יכולתו של הילד לשלוט בפעילותו הנפשית, הדמיון הופך לתהליך יותר ויותר נשלט, ותמונותיו עולות בהתאם למשימות שתוכן הפעילות החינוכית מציב בפניו. כל התכונות הנ"ל יוצרות את הבסיס לפיתוח תהליך הדמיון היצירתי, שבו הידע המיוחד של התלמידים משחק תפקיד חשוב. ידע זה מהווה את הבסיס לפיתוח הדמיון היצירתי ותהליך היצירתיות בתקופות הגיל הבאות של חייהם.

חושב.המוזרויות של הפעילות הנפשית של ילד חטיבת ביניים בשנתיים הראשונות ללימוד דומות במובנים רבים למוזרויות החשיבה של ילד בגיל הגן. לילד הצעיר יותר יש אופי קונקרטי-פיגורטיבי של חשיבה לידי ביטוי ברור. לכן, כאשר פותרים בעיות נפשיות, ילדים מסתמכים על חפצים אמיתיים או על התמונה שלהם. מסקנות, הכללות נעשות על בסיס עובדות מסוימות. כל זה בא לידי ביטוי בהטמעת חומר חינוכי. תהליך הלמידה מעורר התפתחות מהירה של חשיבה מופשטת, במיוחד בשיעורי מתמטיקה, שבהם התלמיד עובר מפעולה עם אובייקטים ספציפיים לפעולות מנטליות עם מספר, אותו דבר קורה בשיעורי השפה הרוסית כאשר שולטים במילה, שבהתחלה היא לא מופרד על ידו מהאובייקט המיועד, אלא הופך בהדרגה לנושא של מחקר מיוחד.

רמת ההתפתחות הנוכחית של החברה והמידע עצמו, שליקט הילד ממקורות מידע שונים, כבר גורמים לצורך של תלמידים צעירים יותר לחשוף את הסיבות ומהותם של קשרים, יחסים בין אובייקטים (תופעות), להסביר אותם, כלומר. לחשוב בצורה מופשטת. מדענים חקרו את שאלת היכולות המנטליות של תלמיד צעיר יותר. כתוצאה ממספר מחקרים התברר כי היכולות המנטליות של הילד רחבות מכפי שחשבו בעבר, וכאשר נוצרים התנאים המתאימים, דהיינו. עם ארגון מתודולוגי מיוחד של החינוך, תלמיד צעיר יותר יכול ללמוד חומר תיאורטי מופשט. התכניות וספרי הלימוד הנוכחיים כבר הביאו בחשבון במידה רבה את האפשרות הזו ובאמצעות ההוראה המתאימה מספקים לתלמידים מידע תיאורטי מעמיק, כלומר. לעורר את התפתחות החשיבה המופשטת. מבוסס על המחקר של V.V. Davydov הציג את הטמעה של אלמנטים של אלגברה כדי לבסס יחסים בין כמויות. יחסים אלו מעוצבים, באים לידי ביטוי, כביכול, בצורה אובייקטיבית מנוקה מרבדים, והופכים לבסיס המכוון של הפעולה. לכן, ילדים לומדים תחילה לבטא את הקשר בין אובייקטים שונים במשקלים, נפחים, אורכים, בקטעים גרפיים, לומדים את המושגים "יותר" ו"פחות", ואז עוברים לסמלים מופשטים. א > ב, ב< а וכו ' תלמידים צעירים יותר מתחילים לפעול באופן פעיל עם מערכות היחסים הללו. אותן תלות מורכבות הדורשות הפשטה נוצרות גם במהלך הטמעת חומר דקדוקי, אם המורה משתמש בשיטות יעילות של התפתחות מחשבתית.

התכניות החדשות מקדישות תשומת לב רבה לגיבוש מושגים מדעיים. מושגי נושא מתפתחים מבחירת מאפיינים פונקציונליים (חושפים את מטרת הנושא) לספירה של מספר מאפיינים חיוניים ולא חיוניים, אך מובחנים בבירור, ולבסוף, להקצאת תכונות חיוניות בקבוצת אובייקטים. . בתהליך השליטה במושגים מתפתחות כל הפעולות המנטליות: ניתוח - מהיעיל המעשי, החושני למנטאלי, מהיסודי ועד לעומק; סינתזה - מהמעשי אל החושני, מהיסודי אל הרחב והמורכב.

השוואהיש גם מאפיינים משלו. בתחילה, בהשוואה, התלמידים מבחינים בקלות בין הבדלים ובקושי דמיון. יתר על כן, קווי דמיון מובחנים ומשווים בהדרגה, ובהתחלה הם סימנים בהירים וקליטים, כולל סימנים חיוניים.

עבור תלמידי כיתות א', ההשוואה מוחלפת לפעמים בצמוד. תחילה הם מפרטים את כל התכונות של פריט אחד, ואז אחר. עדיין קשה להם לערוך תוכנית להשוואה עקבית בין נכסים משותפים ושונים. תהליך ההשוואה מצריך הכשרה שיטתית וארוכת טווח של תלמידים.

הַפשָׁטָהשל תלמיד צעיר יותר שונה בכך שהחיצוניים והבהירים נתפסים כסימנים חיוניים. ילדים מופשטים בקלות רבה יותר את תכונותיהם של אובייקטים מאשר קשרים ויחסים.

הַכלָלָהבכיתות היסודיות היא מאופיינת במודעות לסימנים מסוימים בלבד, שכן התלמיד אינו יכול עדיין לחדור אל מהות הנושא.

בהתבסס על התפתחות פעולות נפשיות מתפתחות גם צורות חשיבה. בתחילה, התלמיד, מנתח מקרים בודדים או פותר בעיות מסוימות, אינו עולה על דרך האינדוקציה להכללות, מערכת ההסקות המופשטות עדיין לא ניתנת לו. יתר על כן, התלמיד הצעיר יותר, כאשר הוא פועל עם חפץ, כתוצאה מניסיון אישי שנצבר, יכול להסיק מסקנות אינדוקטיביות נכונות, אך עדיין אינו יכול להעביר אותן לעובדות דומות. ולבסוף, המסקנה נעשית על ידו על בסיס ידע של מושגים תיאורטיים כלליים.

חשיבה דדוקטיבית קשה יותר לתלמיד צעיר יותר מאשר חשיבה אינדוקטיבית. ישנם מספר שלבים בהתפתחות היכולת להסיק מסקנה דדוקטיבית. בתחילה, הפרטים קשורים לכלל, דבר שאינו משקף קשרים משמעותיים. יתר על כן, לאחר שלטו במסקנות הכלליות, הילדים מסבירים על בסיסם את המקרים הספציפיים שהם צופים ישירות בהם. ולבסוף, לאחר שלמדו את המסקנה, הם יכולים להסביר מגוון עובדות, כולל כאלו שלא נתקלו בהן בעבר בניסיונם. הן המסקנות האינדוקטיביות והן הדדוקטיביות מצטמצמות בהדרגה, מספר שיפוטים מתקיימים במישור הנפשי שלהם.

בגיל בית ספר יסודי, ילדים הופכים מודעים לפעולות המנטליות של עצמם, מה שעוזר להם להפעיל שליטה עצמית בתהליך הקוגניציה. בתהליך הלמידה מתפתחות גם איכויות הנפש: עצמאות, גמישות, ביקורתיות וכו'.

נְאוּםמבצעת שתי פונקציות עיקריות: תקשורתית ומשמעותית, כלומר. הוא אמצעי תקשורת וצורת קיום של מחשבה. בעזרת השפה והדיבור נוצרת החשיבה של הילד, נקבע מבנה התודעה שלו. עצם ניסוח המחשבה בצורה מילולית מספק הבנה טובה יותר של מושא הידע.

לימוד השפה בבית הספר הוא תהליך מבוקר, ולמורה יש הזדמנויות גדולות להאיץ משמעותית את התפתחות הדיבור של התלמידים באמצעות ארגון מיוחד של פעילויות חינוכיות. מכיוון שדיבור הוא פעילות, יש צורך ללמד דיבור כפעילות. אחד ההבדלים המהותיים בין פעילות דיבור חינוכית לפעילות דיבור בתנאים טבעיים הוא שהמטרות, המניעים, התוכן של הדיבור החינוכי אינם נובעים ישירות מהרצונות, המניעים והפעילויות של הפרט במובן הרחב של המילה, אלא הם מוגדר באופן מלאכותי. לכן, נכון לקבוע נושא, לעניין אותו, לעורר רצון לקחת חלק בדיון בו, להעצים את עבודתם של תלמידי בית הספר - אחת הבעיות המרכזיות בשיפור מערך פיתוח הדיבור.

הבה ננסח את המשימות הכלליות של המורה בפיתוח הדיבור של התלמידים: א) לספק להם סביבת דיבור (שפה) טובה (תפיסת דיבור של מבוגרים, קריאת ספרים וכו'); ב) ליצור מצבי תקשורת בשיעור, מצבי דיבור הקובעים את המוטיבציה לדיבור של הילדים עצמם, לפתח את תחומי העניין, הצרכים וההזדמנויות שלהם לדיבור עצמאי; ג) להבטיח הטמעה נכונה על ידי התלמידים של אוצר מילים מספיק, צורות דקדוקיות, מבנים תחביריים, קשרים לוגיים, להפעיל שימוש במילים, היווצרות צורות, בניית מבנים; ד) לנהל עבודה מיוחדת מתמדת על פיתוח הדיבור ברמות שונות: הגייה, אוצר מילים, מורפולוגי, תחבירי, ברמת הדיבור הקוהרנטי; ה) ליצור בכיתה אווירה של מאבק למען תרבות דיבור גבוהה, למילוי הדרישות לדיבור טוב ונכון; ה) לפתח לא רק דיבור, אלא גם הקשבה.

חשוב לקחת בחשבון את ההבדלים בין דיבור בעל פה ובכתב. כתוב הוא סוג חדש מיסודו של דיבור שילד שולט בתהליך הלמידה. שליטה בדיבור הכתוב על תכונותיו (הרחבה וקוהרנטיות, מורכבות מבנית) יוצרת את היכולת לבטא את מחשבותיו בכוונה, כלומר. תורם ליישום שרירותי ומודע של דיבור בעל פה. דיבור כתוב מסבך ביסודו את מבנה התקשורת, מכיוון שהוא פותח את האפשרות לפנות אל בן שיח נעדר. התפתחות הדיבור דורשת עבודה ארוכה, קפדנית ושיטתית של תלמידים ומורים צעירים יותר (ראה:). התפתחות התחום הרגשי-רצוני והפעילות הקוגניטיבית נקבעת גם על ידי התהוויות החדשות של אישיותו: שרירותיות הפעולות והמעשים, שליטה עצמית, רפלקציה (הערכה עצמית של פעולותיו על סמך מתאם עם התכנית). לסיום אפיון הפסיכולוגיה של תלמיד בית הספר הצעיר, אנו רואים צורך לזכור שהניאופלזמה העיקרית של גיל זה היא השליטה בפעילות חינוכית. בתנאים מודרניים, נציין גם את החשיבות של יצירת היסודות לשימוש נרחב במתקני מחשב, לפיתוח התרבות האקולוגית והכלכלית שלו. הרלוונטיות של בעיות אלה מעידה על כך שהן נדונות ברמה הבינלאומית ומיושמות בעבודה מעשית עם ילדים.

סִפְרוּת

1. אמונשווילי ש.א. בסיס אישי ואנושי לתהליך הפדגוגי. מ', 1990.

2. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. משחקים חינוכיים לילדים בגיל בית ספר יסודי. מ', 1991.

3. פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית: ספר לימוד. עבור הרבעה. אוניברסיטאות פדגוגיות על מיוחד מס' 2121. פדגוגיה ושיטות החינוך היסודי /M.V. Matyukhina, T.S. מיכלצ'יק, נ.פ. פרוקינה ואחרים; אד. M.V. Gamezo et al. M., 1984 (בסיסי).

4. Gazman O.S., Kharitonova N.E. לבית הספר - עם המשחק: נסיך. עבור המורה. מ', 1991.

5. גילמייב י.ז. אני פלוס אותך. מ', 1994. (קורס אימון פסיכוטי לילדים בגילאי בית ספר יסודי מכיתות א' עד ה': למורי בית ספר יסודי).

6. אבחון חוסר הסתגלות בבית הספר: לפסיכולוגים ומורים בבית הספר מתחילים. מעמד מערכות למידה מפצות / S.N. Luskanova et al. M., 1995.

7. תיקון אישיותו של ילד עם בעיות התפתחות בשיעורי קריאה / אד. A.A. Pakhomova וחב' סנט פטרסבורג, 1995.

8. Lokalova N.P. איך לעזור לתלמיד בעל ביצועים נמוכים. טבלאות פסיכודיאגנוסטיות: סיבות ותיקון קשיים בהוראת השפה הרוסית, קריאה ומתמטיקה לתלמידי בית ספר צעירים יותר. מ', 1993.

9. Lyaudis V.Ya., Negure I.P. יסודות פסיכולוגיים של היווצרות דיבור כתוב אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר. מ', 1994.

10. Matyukhina M.V. הנעה להוראת תלמידים צעירים יותר. מ', 1984.

11. Mukhina B.C. ילד בן שש בבית הספר: ספר. למורה בהתחלה מעמד מ', 1986.

12. Nepomnyashchaya N.I. היווצרות האישיות של ילד בן 6-7. מ', 1992.

13. מאפייני ההתפתחות הנפשית של ילדים בגילאי 6-7 שנים / אד. ד.ב. אלקונינה, א.ל. ונגר. מ', 1988.

14. חיפוש פדגוגי / Comp. I.N. בז'נוב. מ', 1989.

15. פעילות חינוכית של תלמיד צעיר יותר: אבחון ותיקון צרות / אד. יו.ז. גלבוק. קייב, 1993.

תוכנית משימה לעבודה עצמאית

1 . כדי לגבש את החומר בנושא, ערכו מבחן עצמי והעריכו את איכות ההטמעה של המושגים הבאים:

הסתגלות, תוכנית פעולה פנימית, עניין, משבר ילדות, השקפת עולם, דוגמנות, מניע, כוונה, אוריינטציה אישיותית, עמדת אישיות, מעשה, מוכנות פסיכולוגית לבית הספר, רפלקציה, הערכה עצמית, חשיבה תיאורטית, שכנוע, פעילויות למידה, אוריינטציות ערכיות, אמפירית חושב.

2 . פתור את הבעיות הפסיכולוגיות הבאות ותן תשובות בכתב לשאלות:

א) בשיעורי השפה הרוסית בכיתות א', המילים כתובות על הלוח: "מים", "נהג", "voditsa", "סע", "הצפה". בכיתה אחת ניתנת המשימה: "המילים הכתובות על הלוח מתחלקות לשתי קבוצות. תחשוב איך אתה יכול לחלק את המילים האלה לקבוצות. כתוב כל קבוצה במחברת בעמודה נפרדת. בכיתה אחרת המשימה נוסחה אחרת: "קראו בעיון את כל המילים הכתובות על הלוח, חלקו אותן לשתי קבוצות לפי משמעותן, כתבו כל קבוצת מילים בעמודה נפרדת (עמודה אחת בצד שמאל של המחברת). , השני מימין).

שאלות:מה מטרת המשימות הללו?

אילו פעולות נפשיות רומזות למשימות אלו?

איזו משימה יעילה יותר לפתרון בעיות למידה התפתחותיות?

ב) בשיעורים בכיתה א' אפשר לשמוע לעתים קרובות כיצד תלמידים מדווחים למורה: "אבל איירה החליטה על הטורים הלא נכונים, וליה הראתה לה את הדרך הלא נכונה", או "ורה לא החליטה בכלל" וכו'. אחרים, שראו החלטה שגויה של חבר, קוראים בקול: "אבל הוא עשה טעות!" - או באמצע שתיקת הכיתה הם קמים ומציינים בהתרגשות: "אבל וולודיה פספס שלוש דוגמאות".

שאלות:איך אפשר להסביר פעולות כאלה של תלמידי כיתה א'?

כיצד על המורה לפעול במקרים כאלה כדי שמעשיו ישפיעו ביעילות על התפתחות אישיותו של הילד ויחסיו עם חבריו לכיתה?

ג) תצפיות הראו שכמה תלמידי בית ספר צעירים יותר אינם מייחסים לגש לעצים מחטניים, משום ששמו סותר זאת לכאורה; עגבניות אינן מסווגות כירקות, כי במראה הן אינן נראות כמו גזר וסלק.

שאלות:הסבר מדוע מתרחשות שגיאות כאלה?

איזו פעולה נפשית אינה מפותחת אצל תלמידים אלו?

ד) תלמידי כיתות יסוד כותבים הכתבות, מצגות, מורידים תרגילים מהספר. לעתים קרובות הם עושים טעויות. אבל כאשר בודקים את עבודתם, הם לרוב לא רואים אותם ומדלגים עליהם, למרות שהם מכירים היטב את הכללים.

שאלות:איך להסביר תופעות כאלה?

האם הם לגיטימיים?

- 163.00 Kb

מבוא

1. פעילות קוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר בפעילויות חוץ בית ספריות

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

מבוא

התפתחות מערכת החינוך בשלב הנוכחי מתאפיינת בחיזוק תפקיד החינוך הנוסף של הילדים בהתפתחות החיים ובהגדרה העצמית המקצועית של הילד. כיום, בית הספר אינו עונה באופן מלא על הצרכים של אישיות מתפתחת. אחת המשימות העיקריות של מוסדות חינוך נוסף היא לחשוף את הפוטנציאל היצירתי של הילד, את היכולות הטבעיות שלו. הדבר קובע במידה רבה את מאפייני התהליך החינוכי במוסדות אלו, השונה מההדרכה הפדגוגית הבסיסית בדרך אחרת: לתלמיד ניתנת הזכות לבחור את סוג הפעילות, רמת המורכבות וקצב השליטה בתכנית החינוכית; שיתוף פעולה יצירתי בין ילדים ומבוגרים מאורגן.

פסיכולוגים מאמינים שגיל בית הספר היסודי מביא הזדמנויות גדולות לא ממומשות בידע של העולם מסביב. קרקע פורייה לכך היא פעילות חוץ-לימודית, כמקור לעבודת מחשבה תכליתית, לפיתוח תכונות אישיות חיוניות ולפעילות הילד.

הבעיה של פיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר בפעילויות מחוץ ללימודים נבחנה בעבודות שונות של מורים ופסיכולוגים. Ya. A. Komensky, K. D. Ushinsky, D. Locke, Rousseau Zh-Zh הגדירו פעילות קוגניטיבית כרצון טבעי של תלמידים לידע. חוקרים ביתיים מודרניים חקרו את המאפיינים של פעילות קוגניטיבית ואת הדרכים להפעילה בפעילויות מחוץ ללימודים בקרב תלמידים צעירים יותר. Asmolov A. G., Brudnov A. K., Kalish I. V., Panov V. I. ורבים אחרים עסקו בבעיית הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר בפעילויות חוץ בית ספריות בארצנו.

לפיכך, הרלוונטיות של נושא התפתחות הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים בפעילויות חוץ בית ספריות נקבעת על ידי הסתירה בין הצורך הדחוף בפיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים לבין שימוש לא מספק באפשרות לשפר תהליך זה. החשיבות והרלוונטיות של הבעיה הנבדקת, התפתחותה הלא מספקת בתרגול של מוסדות חינוך נוספים קבעו את בחירתנו בנושא המחקר: "פיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים בפעילויות חוץ בית ספריות".

מטרת דו"ח זה היא לחקור את האפשרויות של מערכת החינוך החוץ-לימודי של ילדים לפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר. על בסיס זה, אנו מגדירים את מושא המחקר שלנו: תהליך הוראת תלמיד צעיר יותר.

נושא המחקר הוא התנאים התורמים לפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר בפעילויות חוץ בית ספריות.

הבה ננסח את השערת המחקר שלנו: מעורבותו של תלמיד צעיר יותר במערכת החינוך הנוסף מעוררת את פיתוח הפעילות הקוגניטיבית, מהווה אמצעי להתפתחותה וסביבה המייעלת את התפתחותה של פעילות כזו.

כדי להשיג את המטרה ולבדוק את ההשערה, יש צורך לפתור את המשימות הבאות:

לגלות את המאפיינים העיקריים של הפעילות הקוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר;

לחשוף את תפקידן של פעילויות מחוץ ללימודים בפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר;

לפתח תוכנית מתקנת לפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים בפעילויות חוץ בית ספריות על בסיס "בית ספר סנטוריום-יער" MOUST.

1. פעילות קוגניטיבית של התלמיד הצעיר בכיתות חוץ

1.1 מהות המושג "פעילות קוגניטיבית"

החברה זקוקה במיוחד לאנשים בעלי רמת הכשרה כללית ומקצועית גבוהה, המסוגלים לפתור סוגיות חברתיות, כלכליות, פוליטיות, מדעיות וטכניות מורכבות. פעילות קוגניטיבית היא תכונה בעלת משמעות חברתית של הפרט ומתגבשת אצל תלמידי בית הספר בפעילויות חינוכיות.

הבעיה של פיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר, כפי שמראים מחקרים, נמצאת במרכז תשומת הלב של המורים מאז ימי קדם. המציאות הפדגוגית מוכיחה בכל יום שתהליך הלמידה יעיל יותר אם התלמיד פעיל קוגניטיבית. תופעה זו מקובעת בתיאוריה הפדגוגית כעקרון של "פעילות ועצמאות של תלמידים בלמידה". האמצעים ליישום העיקרון הפדגוגי המוביל נקבעים בהתאם לתוכן המושג "פעילות קוגניטיבית". בתוכן המושג "פעילות קוגניטיבית", כפי שעולה מהמחקר, ניתן להבחין במספר כיוונים.

פעילות קוגניטיבית משקפת עניין מסוים של תלמידים צעירים ברכישת ידע, מיומנויות ויכולות חדשות, תכליתיות פנימית וצורך מתמיד בשימוש דרכים שונותפעולות למילוי ידע, הרחבת ידע, הרחבת אופקים.

לרוב, בעיית היווצרותה של פעילות קוגניטיבית ברמה האישית, כפי שעולה מניתוח מקורות ספרותיים, מצטמצמת לשיקול של המוטיבציה לפעילות קוגניטיבית ולשיטות גיבוש תחומי עניין קוגניטיביים.

מחקר יסודי בתחום הוראת תלמידי בית ספר צעירים חושף את תהליך היווצרות הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית ספר יסודי וקובע שינויים בתוכן החינוך, היווצרות שיטות פעילות חינוכיות מוכללות ושיטות חשיבה לוגית.

המחקרים המשתקפים בספרות הפדגוגית תרמו תרומה עצומה לפיתוח תורת הפעילות הקוגניטיבית: הם מכילים רעיונות מקוריים, הכללות תיאורטיות והמלצות מעשיות.

החיפוש אחר דרכים יעילות לשיפור איכות הטמעת החומר החינוכי מאפיין גם את הפרקטיקה הפדגוגית.

שיפור האפקטיביות של החינוך של תלמידי בית הספר אינו מסיר את הבעיה של איכות כה משמעותית מבחינה חברתית כמו פעילות קוגניטיבית. להיווצרותה בגיל בית ספר יסודי יש השפעה חיובית על התפתחות האישיות. בשל כך, יש צורך, לדעתנו, בתכלית פעילות פדגוגיתעל היווצרות פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר.

ניתוח של הספרות על הבעיות של התפתחות פעילות קוגניטיבית מראה שמדענים מבינים את המונח הזה בדרכים שונות. יש המזהים פעילות עם פעילות, אחרים רואים בפעילות תוצאה של פעילות, אחרים טוענים שפעילות היא מושג רחב יותר מפעילות.

אז, הפנינו את תשומת הלב לעובדה שהמאפיין המשותף לכל המחקרים הוא נוכחותם של מספר גורמים בתהליך היווצרות הפעילות הקוגניטיבית. ביניהם גורם פנימי, כלומר מאפיין סובייקטיבי של פעולה קוגניטיבית. נושא הפעילות הקוגניטיבית הוא נושא הוליסטי של קוגניציה – אדם.

התפתחות הפעילות הקוגניטיבית היא האופציה האידיאלית כאשר היווצרותה מתרחשת בהדרגה, באופן שווה, בהתאם להיגיון ההכרה של אובייקטי העולם הסובב וההיגיון של הגדרה עצמית של הפרט בסביבה.

לפיכך, על בסיס הניתוח, אנו מגדירים לעצמנו פעילות קוגניטיבית כתכונה אישיותית משתנה, שמשמעותה שכנוע עמוק של התלמיד בצורך בידע, הטמעה יצירתית של מערכת ידע מדעית, המתבטאת במודעות ל- מטרת הפעילות, מוכנות לפעולה נמרצת ובאופן ישיר ברוב הפעילות הקוגניטיבית.

1.2 תפקידן של פעילויות חוץ כיתתיות בפיתוח הפעילות הקוגניטיבית של ילדי בית ספר צעירים

החישובים האריתמטיים הפשוטים ביותר מראים שלפחות 150 ימים בשנה תלמיד פנוי מבית הספר. בשאר ימי השנה, שליש נוסף מזמנו אינו עסוק בשיעורים. אבל הילד לעולם אינו חופשי מעצמו. אדם צומח מצפה לגיוון מהעולם, ובין הבחירות שהמהלך הטבעי מספק לו, בין הערכים וסדרי העדיפויות של חיי היומיום, עשויים בהחלט להיות ערכי חינוך נוסף. ולנו, המבוגרים, אין זכות לשלול מהילד את האפשרות להעדיף סביבה שבה יוכל לבטא את עצמו ולשלוט בדרכי החיים התבוניים, הסביבה שבה הנפש נסוגה אל הרקע, והפעילות מאבדת את צבעה הסמנטי. מספיק לחשוב על מערכת לבחירת תיק לטעמכם, לזהות את העדפות הילד, ותוכלו לפתח את היכולות שלו במגוון כיוונים, ולעשות זאת נכון בבית הספר, מבלי להפיל את גורלו של הילד והוריו. לחפש שירותים נוספיםבצד. עם זאת, בניגוד לחינוך הכללי, השכלה נוספתאין תאריכי סיום קבועים; ניתן להתחיל אותו בכל שלב, ובאופן עקרוני, בכל עת של שנת הלימודים, לעבור ברציפות משלב אחד לאחר. התוצאה שלו יכולה להיות תחביב לכל החיים ואפילו הגדרה של מקצוע עתידי.

מורים לחינוך בסיסי ונוסף נדרשים להכיר את תכונות עבודתו של זה, להבין את הספציפיות, הקשיים והיתרונות שלה. לכן יש צורך להתעכב על אותן נקודות שיכולות לעזור להבין כיצד לארגן חינוך נוסף בבית הספר ברמה המודרנית. יתר על כן, ב אזורים שוניםרוסיה צברה ניסיון בשילוב חינוך בסיסי ונוסף לילדים, מה שנותן תוצאות חיוביות. המוזרות של חינוך נוסף בבית הספר באה לידי ביטוי:

- בשימוש מרצון של הילד בזמן חופשי משיעורים לפיתוח מלא של הפוטנציאל שלו;

 בחופש הבחירה בתחומי פעילות, מורה, תכנית חינוכית;

 ביכולת לשנות פעילויות, צוות, מורה;

 באופי היצירתי של התהליך החינוכי המתבצע על בסיס תכניות חינוכיות נוספות;

 ביחסים המיוחדים בין הילד למורה (שיתוף פעולה, יצירה משותפת, יחס אישי לילד);

 הזדמנות לקבל הכשרה קדם מקצועית.

בהתבסס על המאפיינים המפורטים של חינוך נוסף, ניתן לייחד את תפקידיו בבית ספר לחינוך כללי. אלו כוללים:

1) חינוכי - ללמד את הילד לתוספת תוכניות חינוכיות, להשיג להם ידע חדש;

2) חינוכי - העשרה והרחבה של הרובד התרבותי של מוסד חינוכי כללי, גיבוש סביבה תרבותית בבית הספר, הגדרה על בסיס זה של קווים מוסריים ברורים, חינוך לא פולשני של ילדים באמצעות הכרת התרבות;

3) יצירתי - יצירת מערכת גמישה ליישום אינטרסים יצירתיים אינדיבידואליים של הפרט;

4) מפצה - פיתוח על ידי הילד של תחומי פעילות חדשים המעמיקים ומשלימים את החינוך הבסיסי (הבסיסי) ויוצרים לילד רקע משמעותי מבחינה רגשית בשליטה בתכני החינוך הכללי, ומספקים לילד ערובות מסוימות להצלחה ב תחומי הפעילות היצירתית הנבחרים שלו;

5) פנאי - ארגון פנאי משמעותי כתחום לשיקום הכוח הפסיכו-פיזי של הילד;

6) הנחיית קריירה - היווצרות עניין בר קיימא בחברתי מינים משמעותייםפעילויות, סיוע בקביעת תכניות החיים של הילד, כולל התמצאות קדם מקצועית. יחד עם זאת, בית הספר תורם לא רק למודעות ובידול של תחומי העניין השונים של הילד, אלא גם מסייע בבחירת מוסד חינוך נוסף, שבו, על ידי מאמצים של מומחים, ניתן לפתח עוד יותר את היכולות שהתגלו;

7) שילוב - יצירת מרחב חינוכי אחד של בית הספר;

8) תפקוד החיברות - פיתוח חוויה חברתית על ידי הילד, רכישת מיומנויות של שחזור קשרים חברתיים ותכונות אישיות הנחוצות לחיים;

9) תפקוד המימוש העצמי - הגדרה עצמית של הילד בצורות חיים משמעותיות מבחינה חברתית ותרבותית, חייו במצבי הצלחה, התפתחות עצמית אישית.

רשימת הפונקציות לעיל מראה שחינוך נוסף של ילדים צריך להיות חלק בלתי נפרד מכל מערכת חינוכית. לכן, לא יריבות ותחרות, אלא שיתוף פעולה הדוק צריכים לאפיין את מערכת היחסים בין מורי החינוך הבסיסי והנוסף.

2. פיתוח פעילות קוגניטיבית של ילדי חטיבת ביניים בפעילויות חוץ כיתתיות בהר "בית ספר סנטוריום יער"

2.1 מאפיינים של מושא הלימוד

1.1 מהות המושג "פעילות קוגניטיבית"5
1.2 תפקידן של פעילויות חוץ בית ספריות בפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר
2. פיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים בפעילויות חוץ בית ספריות ב- MOUST "בית ספר סנטוריום-יער"
2.1 מאפייני מושא הלימוד
2.2 הגברת הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים בפעילויות חוץ בית ספריות
סיכום
בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה