גיבוש אישיותו של ילד בגיל בית ספר יסודי. התפתחות אישית של התלמיד הצעיר. גורמים בגיבוש האישיות של תלמיד צעיר יותר

התפתחות אישית תלמיד בית ספר יסודייכול להיחשב לאור היווצרות עמדה פנימית אצלו, שתוצאתה היא התנהגותו השרירותית - מטרה אסטרטגיתסך הכל התפתחות נפשיתבעידן הזה.

בהשפעת אורח חיים חדש, היוצר מצב חברתי חדש בהתפתחות האישיות של תלמיד חטיבת ביניים, שרירותיות בהתנהגותו ופעילותו של הילד מרחיקה לכת בהתפתחותה. בעבר, צוין יותר מפעם אחת שהמשחק הוא בעיקרו בלתי רצוני.

בפיתוח האישיות של תלמיד חטיבת ביניים, הגורם המוביל להיווצרות התנהגות רצונית הוא פעילות חינוכית, חלקית עמל במשפחה. זה האחרון קשור באחריות מסוימת של הילד במשפחה, כאשר הפעילות עצמה מתחילה לקבל אופי שרירותי בולט.

1. לפיתוח התנהגות רצונית, חשוב היכולת של הילד לא רק להיות מונחה על ידי המטרות שהציב מבוגר, אלא גם היכולת להציב מטרות כאלה באופן עצמאי.ובהתאם להם לארגן ולשלוט באופן עצמאי בהתנהגותם ובפעילותם הנפשית.

בכיתות א'-ב' ילדים עדיין מתאפיינים ברמת שרירותיות נמוכה בהתנהגות, הם מאוד אימפולסיביים וחסרי מעצורים. ילדים עדיין אינם מסוגלים להתגבר באופן עצמאי אפילו על קשיים קלים איתם הם מתמודדים בלמידה. לכן, בגיל זה, חינוך השרירותיות מורכב מלמדת ילדים באופן שיטתי להציב מטרות לפעילותם, להשיג אותן בהתמדה, כלומר. ללמד אותם עצמאות.

אחד האמצעים האפשריים לפיתוח עצמאות יכול להיות משימות בעלות מבנה לקוי המבוצעות באופן עצמאי על ידי ילדים. אלו משימות כמו "צייר משהו, אני לא יודע מה" או "כתוב מכתב בשפה לא קיימת". המהות של משימות כאלה היא ליצור תנאים לביטוי מקסימלי של הפרט של הילד אפשרויות יצירתיות. אם המשימה של סוג הרבייה היא רק רפרודוקציה של האלגוריתם, אז יצירות כתובות עצמאיות, בניגוד לאלו הרביות, הן תמיד עשירות יותר באוצר מילים ובעומק של בניית ביטוי.

יחד עם זאת, יש לזכור את ערך התמריץ החזק של המטרה להתגברות על קשיים. לאחר מכן, המטרה ממלאת את תפקידה הבונה כאשר היא נוצרת לפני תחילת הפעילות ואם היא קשורה לכמות עבודה לא גדולה במיוחד. אחרת, הילד מסרב לעבוד.

2. הרגע הבא בהתפתחות התנהגות רצונית קשור חשיבות גוברת של מערכות יחסים בין תלמידי בית ספר. בתקופה זו נוצרים קשרים קולקטיביים, נוצרות דעת קהל, הערכה הדדית, קפדנות ותופעות אחרות בחיים הציבוריים. על בסיס זה, האוריינטציה מתחילה להיווצר ולהיקבע, רגשות מוסריים חדשים מופיעים, דרישות מוסריות נטמעות.

כל האמור לעיל חשוב בחייהם של תלמידי כיתות ג' ו-ד', אך בא לידי ביטוי חלש בחייהם של תלמידי כיתות א'-ב'. כל עוד הם עדיין נשארים אדישים אם קיבלו את הנזיפה ביחידות עם המורה או בנוכחות כל הכיתה; יחד עם זאת, הערה שנאמרה בנוכחות חברים לתלמיד מכיתה ג' או ד' מורגשת בצורה חריפה הרבה יותר.

רצון בולט לתקשר עם חברים נצפה בסף של 4-5 כיתות. יתרה מכך, צורך זה גובר בחדות אצל אותם ילדים שבהם זה בקושי היה מורגש קודם לכן. הרי כל ילד רוצה למצוא את מקומו, להיות מקובל ומוכר על ידי חבריו. בגיל זה ישנה נזילות חזקה של יחסים בין ילדים, המבוססת על הרצון של הילד למצוא לעצמו את החבר והחבר הקרובים ביותר.

3. שרירותיות ההתנהגות קובעת את היווצרותם והתפתחותם של תלמידים בכיתות ד'-ה' תחושות של בגרות. לְהַבחִין:

• בגרות חברתית ומוסרית, המתבטאת ביחסים עם מבוגרים, בשיתוף הילד בטיפול במשפחה, ברווחתה, בסיוע שיטתי למבוגרים. זה נצפה בדרך כלל במשפחות שחוות קשיים, שבהן הילד לוקח על עצמו אחריות של מבוגרים;
• בגרות אינטלקטואלית, המתבטאת ברצון של הילד לדעת משהו ולהיות מסוגל באמת, מה שממריץ את פעילותו הקוגניטיבית;
• השוואת הילד לתכונות של "גבר אמיתי", כתוצאה מחיקוי ישיר ופיתוח תכונות בוגרות כמו כוח, אומץ, אומץ, סיבולת, רצון, נאמנות בחברות וכו'.

ניתן לשקול אינדיקטור להופעתה של תחושת בגרות:

• הופעת רצונות ודרישות של יחס "מבוגר" כלפי עצמו מאחרים,
• הרצון לעצמאות והרצון להגן על חלק מתחומי חייהם מפני התערבות של מבוגרים.
• נוכחות קו ההתנהגות שלהם, השקפותיהם והרצון להגן עליהם.

יחד עם תחושת הבגרות, אנו יכולים להיפגש עם ביטוי של מה שנקרא נטייה לבגרות, כלומר. הרצון להופיע ולהיחשב מבוגר. היא עשויה להתעורר בתגובה לאי-הכרה של מבוגרים או בני גילו בתביעותיו של הילד לבגרות. לעתים קרובות זה מתבטא בביטוי של הרגלים רעים על ידי הילד (עישון, משחק קלפים, שתיית יין, ז'רגון, דרכי בידור), חוליגניזם קטנוני, כלומר. ביצוע מעשים שלדעתו מעלים אותו לאותו מישור עם מבוגרים. לכן, כל כך חשוב להגיב בצורה מספקת לגילויי תחושת הבגרות של הילד.

פסיכולוגים מאמינים כי הופעתה של תחושת בגרות היא ניאופלזמה פסיכולוגית חשובה בתקופה זו, ולפי הופעתה ניתן לשפוט את תחילתו של שלב חדש בהתפתחות האישית של הילד.

לסיום השיחה על התפתחות האישיות בגיל בית הספר היסודי, נתעכב על עוד אחד נקודה חשובה. כבר הודגש קודם לכן שתוצאת ההתפתחות האישית בגיל הגן היא גיבוש העמדה הפנימית של הילד – המקור להתפתחות התנהגות רצונית ותחושת בגרות. זה משקף מקום מסוים שהילד תופס בחברה. כמובן, הוא עדיין בחיתוליו, הוא אינו מלא בתוכן, אך הוא דורש זאת באופן אקטיבי, ולו רק כדי להעניק לילד ביטחון רב יותר בעצמו. יש חיפוש פעיל אחר עמדה זו, ובאיזה תוכן ייכלל בה ויתקבל על ידי הילד, חייו הבאים יהיו תלויים.

E. Bern, המנתח את העמדות שאדם יכול לקחת ולקבל כראשוני, מדבר על ארבע, המבטאות את יחסו של האדם לעולם הסובב אותו, לאנשים אחרים ולעצמו.

לפי ע', כל עמדה מבטאת את היחס של ה"אני" שלי ל"אתה" שלך. מערכות יחסים אלו מבוססות על אמונות שנוצרו בילדות המוקדמת מאוד. מה זה התפקידים האלה?

• עמדה ראשונה. "אני" - "טוב", "אתה" - "טוב". זה מפוענח כך: "אני" טוב והכל בסדר איתי. "אתה" טוב וגם אתה מסתדר. זוהי עמדה של אדם בריא, עמדה המסמלת חיים הגונים. זוהי עמדת הבסיס. משקף את הצלחתו של הפרט. עמדה זו נוצרת בילדות המוקדמת או מתפתחת מאוחר יותר באמצעות עבודה קשה. E. Bern טוען שרק הרצון להפוך איש טובלא מספיק כאן. לכן חשוב כבר בתחילת ההתפתחות האישית של הילד לספר להורים על אחריותם ותפקידם בעיצוב העתיד. עמדת חייםבנם או בתם.
• עמדה שניה. "אני" - "טוב", "אתה" - "רע". זו העמדה להיפטר ממישהו. זוהי עמדה המשקפת את עליונותו של הפרט על פני הזולת, במקרה הטוב - זו עמדה של יועץ לא קרוא שמטפס לעזור במה שאף אחד לא מבקש ממנו. ברוב המקרים זוהי עמדת הבינוניות.
• עמדה שלישית. "אני" זה "רע" ו"אתה" זה "טוב". מבחינה פסיכולוגית, זוהי עמדה דיכאונית המאפיינת אישיות מבזה את עצמה. עמדה כזו גורמת לאדם להשפיל את עצמו מול אחרים, תוך שימוש בחולשותיהם. בעצם, אלה אנשים מלנכוליים, מייסרים את עצמם, צומחים בחיים.
• עמדה רביעית. "אני" - "רע" ו"אתה" - "רע". זוהי עמדה של חוסר תקווה, ייאוש, עמדה של אדם שמרגיש את חוסר התוחלת של מאמצי חייו. מכל השאר, זו העמדה הכי לא מקובלת, הכי לא רצויה בחיים.

אדם תמיד נוקט בעמדה כזו או אחרת, הוא מחפש ומוצא אותה, כנה או לא כנה, לא גמישה ואפילו חסרת ביטחון, שעליה בנויים חייו.

לוותר עליו פירושו להתנער מעצמו, מהיסוד שעליו עומד בניין האישיות. חשוב לספר על כך להורים, שבהתנהגותם הבחירה בעמדת חיים מסוימת על ידי ילד תהיה תלויה.

גיל בית הספר היסודי (7-11 שנים) אינו הגיל של שינויים מכריעים בהתפתחות האישיות (כגון גיל ההתבגרות), עם זאת, גיבוש האישיות מתרחש בצורה די בולטת בתקופה זו. הכניסה לבית הספר היא נקודת מפנה בחייו של הילד כאשר הפעילות המובילה משתנה. נוצרים קשרים חדשים עם מבוגרים (מורים) ועמיתים (חברים לכיתה), הילד נכלל במערכת שלמה של קולקטיבים (בבית הספר הכללי, בכיתה, בקבוצות קטנות שקיימות בהם). שילוב בסוג חדש של פעילות היא הוראה המעמידה מספר דרישות רציניות מהתלמיד, הופכת אותו לכפיף את חייו לארגון, רגולציה ומשטר קפדניים. כל זה משפיע באופן מכריע על היווצרות וגיבוש מערכת חדשה של יחסים עם המציאות הסובבת, אנשים אחרים, להוראה וחובות קשורות, יוצר אופי, רצון, מרחיב את מגוון האינטרסים, קובע את התפתחות היכולות.

בגיל בית ספר יסודי מונח הבסיס להתנהגות מוסרית, מתרחשת הטמעת נורמות התנהגות מוסריות ומתחילה להיווצר האוריינטציה החברתית של הפרט. התודעה המוסרית של תלמידי בית ספר צעירים עוברת שינויים משמעותיים מכיתה א' לכיתה ד'. הידע המוסרי והשיפוטים עד סוף הגיל מועשרים באופן ניכר, הופכים למודעים יותר, מגוונים, מוכללים. אם השיפוטים המוסריים של תלמידים בכיתות א'-ב' מבוססים על חווית התנהגותם שלהם, על הנחיות והסברים ספציפיים של המורה וההורים, שעליהם ילדים חוזרים לעתים קרובות מבלי לחשוב תמיד, אזי התלמידים בכיתות ג'-ה', בנוסף לחוויה של ההתנהגות שלהם (שכמובן מועשרת) ולהנחיות של זקנים (כיום הם נתפסים בצורה מודעת יותר), הם מנסים לנתח את החוויה של אנשים אחרים. לקריאה יש השפעה הרבה יותר גדולה ספרות בדיונית, צפייה בסרטים. נוצרת גם התנהגות מוסרית. ילדים מבצעים מעשים מוסריים, לרוב לפי הנחיות ישירות של מבוגרים, מורים (בני 7-8). תלמידי כיתות ג'-ד' מסוגלים הרבה יותר לעשות דברים כאלה מיוזמתם, מבלי לחכות להנחיות מבחוץ.

אופי בגיל בית ספר יסודי רק מתפתח. הביטויים האופייניים של תלמידי בית ספר צעירים עשויים להיות שונים בחוסר עקביות ובחוסר יציבות. בהקשר זה, לפעמים מצבים נפשיים זמניים יכולים להיחשב בטעות כתכונות אופי. לפעמים נדמה שהילד מגלה התמדה, יכולת להתגבר על קשיים בפעילות חינוכית, להביא כל מקרה לקצה. אבל פסיכולוג מנוסהיכול לקבוע שזהו מצב נפשי זמני והילד מציג תכונות אלו רק בתנאים מסוימים: התבוננות בדוגמה של אדם אחר או במהלך פעילותו המוצלחת שלו. כישלון מטריד ילד כזה.

בהתנהגותם של תלמידי בית ספר צעירים יותר, המאפיינים הטיפולוגיים של ההשכלה הגבוהה באים לידי ביטוי בצורה ברורה ושקופה יותר. פעילות עצבנית, אשר לאחר מכן חופפות (מסוות, כפי שאומרים פסיכולוגים) על ידי צורות ההתנהגות הרגילות שהתפתחו בחיים. ביישנות, בידוד יכול להיות ביטוי ישיר לחולשה של מערכת העצבים, אימפולסיביות, בריחת שתן - ביטוי לחולשת התהליך המעכב, תגובה איטית ומעבר מפעילות אחת לאחרת - ביטוי של ניידות נמוכה של תהליכים עצביים. כמובן, נסיבות אלו אינן מסירות כלל את משימות החינוך: מערכת העצבים, כפי שציין IP Pavlov, היא פלסטית מאוד ומסוגלת לבצע שינויים מסוימים בהשפעת השפעות חיצוניות. בנוסף, כידוע, ניתן לשלוט בביטויים טיפולוגיים על ידי התודעה, וזה מה שצריך ללמד את תלמידי בית הספר.

אופיו של התלמיד הצעיר נבדל בכמה מאפיינים: הנטייה לפעול מיד בהשפעת דחפים ישירים, מניעים, בהזדמנויות אקראיות, בלי לחשוב, בלי לשקול את כל הנסיבות. הסיבה לתופעה ברורה: חולשה הקשורה לגיל תקנה מרצוןהתנהגות, הצורך בפריקה חיצונית אקטיבית. לכן, רחוק מכל המקרים של הפרת התקנון הפנימי בבית הספר על ידי תלמידים צעירים יותר צריכים להיות מוסברים בחוסר משמעת.

תכונה ספציפית לגיל היא גם חוסר רצון כללי: תלמיד בית ספר צעיר יותר (במיוחד בן 7-8) עדיין לא יודע איך לרדוף אחרי המטרה המיועדת במשך זמן רב, להתגבר בעקשנות על קשיים ומכשולים. במקרה של כישלון, הוא עלול לאבד את האמון בכוחותיו וביכולותיו.

פגמי אופי הנפוצים בגיל צעיר - קפריזיות ועקשנות - מוסברים בחסרונות של חינוך משפחתי. הילד רגיל לכך שכל רצונותיו ודרישותיו מסופקים. קפריזיות ועקשנות הן מעין מחאה של הילד נגד הדרישות הנחרצות שמציב בית הספר, נגד הצורך להקריב את מה שהוא רוצה, בשם מה שצריך.

מאפייני הגיל של התלמיד כוללים כאלה תכונות חיוביותכמו היענות, מיידיות, אמון. חָשׁוּב תכונת גילהוא חיקוי - תלמידים צעירים יותר נוטים לחקות מבוגרים וכמה בני גילם, כמו גם את גיבורי הספרים והסרטים האהובים עליהם. זה, מצד אחד, מאפשר לחנך לתכונות אישיות ערכיות מבחינה חברתית באמצעות התנסות אישית, מצד שני, יש בכך סכנה מסוימת: התלמיד הצעיר מאמץ לא רק את החיובי. אם תלמיד כיתה א' אהב איך תלמיד מבוגר יותר משחק כדורעף, אז הכל מועתק: הליכה לא נפצעת, הבעות גסות ונימוסים וולגריים של בכיר.

תלמידים צעירים הם מאוד רגשיים. רגשיות זו באה לידי ביטוי, ראשית, בעובדה שהתפיסה, ההתבוננות, הדמיון והפעילות המנטלית של תלמידי בית ספר צעירים יותר נצבעות בדרך כלל על ידי רגשות. שנית, תלמידי בית ספר צעירים יותר (במיוחד בכיתות א'-ב') אינם יודעים כיצד לרסן את רגשותיהם, לשלוט בביטויים החיצוניים של הנאה או אי-נחת. שלישית, תלמידים צעירים יותר מאופיינים בחוסר יציבות רגשית רבה, שינויים תכופים במצב הרוח, נטייה להשפיע, ביטויים קצרי טווח ואלימים של שמחה, אבל, פחד וכעס. עם השנים מתפתחת היכולת לווסת את רגשותיו, לרסן ביטויים לא רצויים.

גיל בית הספר הצעיר יותר מציג הזדמנויות נהדרות לטיפוח תכונות חיוביות של אופי. הגמישות והסוגסטיות המסוימת של תלמידי בית הספר, פתיחותם, נטייתם לחיקוי, הסמכות העצומה שהמורה נהנה ממנה בעיניהם - כל זה נחוץ לתמיכה בחינוך.

עם תחילת האימון בכיתה ג', מתפתחת בהדרגה היכולת לווסת את התנהגותו באופן רצוני, לרסן את עצמו ולשלוט במעשיו, לא להיכנע לדחפים. - לוויסות רצוני של התנהגותם.

תלמידי כיתות ג' ובעיקר ד' מסוגלים, כתוצאה ממאבק המניעים, להעדיף את מניע החובה. אבל לפעמים גם המניע של הרמה הנמוכה (הרצון ליהנות) מנצח. במצב זה, המחנך חייב להיות תקיף, אחרת מתקבע הרגל לא רצוי (למשל, הפסקת שיעורים וממהר לטלוויזיה אם מופעלת תוכנית מעניינת).

אם המנוע העיקרי של התפתחות האישיות הוא מערכת של מניעים וצרכים, אז טבעי להתייחס לתכונות האישיות כתוצר של צרכים מסוימים. צרכים בני קיימא בקשר לדרך הרגילה של יישומם הם תכונותיו של הפרט. כל איכות אישיותית היא לא כל כך צורת התנהגות, אפילו כזו שהפכה להרגל, אלא אחדות של מניעים יציבים וצורות התנהגות שנלמדו לצורך יישומו.

כאשר ילד מתקרב לגיל בית הספר, הוא מתחיל לחלום בלהט על בית הספר. מחקרים פסיכולוגיים מראים שילד לא רק רוצה ללמוד, אם כי הוא גם רוצה ללמוד: ללכת לבית הספר משמעותו שינוי בתפקיד, שליטה בתפקיד חברתי חדש. עבורו, הוראה בבית הספר היא הגשמה של עבודה חשובה, רכישת עמדה חברתית חדשה.

כל אדם בתהליך חייו, פעילויותיו, התקשורת עם אנשים יוצרים הערכה עצמית מסוימת. הוא מתפתח בהשפעת שני גורמים עיקריים: הערכת האנשים הסובבים והשוואת תוצאות פעילותם לתוצאות פעילות של אנשים אחרים, עם מודל.

הערכה עצמית אצל ילדים לא תמיד מספקת את ההישגים וההזדמנויות האמיתיות שלהם סוגים שוניםפעילויות. יש ילדים שמעריכים יותר מדי את עצמם, אחרים ממעיטים בעצמם, וגם הערכת יתר וגם הערכת חסר יכולים להתייחס רק לסוגים מסוימים של פעילויות, ויכולות להיות כלליות כאשר אדם (ילד) בטוח בעצמו או להיפך, לא בטוח בעצמו, בכל דבר. .

אם ילד, במיוחד תלמיד חטיבת ביניים, מתמודד עם כישלון, אם בהשוואה לילדים אחרים הוא תמיד מרגיש שהוא גרוע יותר, במיוחד אם זה מודגש על ידי מבוגרים וילדים, הוא מפתח בקלות תחושה של ספק עצמי, לא מספק. , נוצר הערכה עצמית נמוכה. ילד עם הערכה עצמית כזו מפחד להעז, לקחת על עצמו אפילו משימות אפשריות: הוא מפחד מכישלון, מאותן חוויות שקשורות אליו.

הערכה עצמית, כידוע, נוצרת בהשפעת הערכות של אחרים ותוצאות הפעילות שלו. עם זאת, ככל שההערכה העצמית מתפתחת, היא בתורה מתחילה להשפיע באופן פעיל על התנהגותו של הילד, וקובעת את תגובותיו להשפעת המחנכים.

אם הערכה עצמית מסוימת נתמכת על ידי אחרים מספיק הרבה זמןואם הוא גם גבוה ומספק לילד מעמד מכובד בצוות וכבוד עצמי, אז השמירה על הערכה עצמית כזו הופכת בסופו של דבר לצורך של הילד. צורך זה בהערכה עצמית מסוימת המספקת את האדם מהווה בסיס לרמת הטענות שלו.

לאחר שהתפתחה רמת השאיפות של הילד, הוא משווה כל הערכה של מבוגרים על ידיעותיו, כישוריו, יכולותיו עם הערכה עצמית שלו, והיחס למבוגר מתחיל להיות תלוי במידה רבה כיצד, לדעתו של הילד. , הוא העריך אותו נכון. כך, ההערכה העצמית הקיימת ורמת התביעות מתחילות לתווך את יחסו של הילד לאנשים אחרים. אם ילד, למשל, מעריך את עצמו יתר על המידה, אז הערכה הוגנת ואובייקטיבית לחלוטין מתחילה להיראות לו לא הוגנת. זה נותן לו שלילי מצב רגשיולעתים קרובות שוברת את המגע בינו לבין המבוגר, מביאה לחוסר ציות, חוסר רצון ללמוד, קונפליקטים.

גיבוש אישיותו של הילד תלוי במידה רבה באופן שבו מתפתח הקשר בין ההערכה העצמית שלו ותביעותיו, מחד, לבין הישגיו האמיתיים, מאידך. ומערכות היחסים הללו יכולות להתפתח בדרכים שונות. הדרישות לעצמו, הטענות וההערכה העצמית עלולות להתברר כנמוכות מההישגים האמיתיים של אדם (ילד), ואז בתהליך ההתפתחות הוא לא מממש את יכולותיו. יכול לקרות גם שתביעות ידרשו הפעלת כל הכוחות, והדבר יוביל לפיתוח אינטנסיבי של כל היכולות של הילד. לבסוף, עשוי להתברר שתביעות בתחום כלשהו או תביעות כלליות יהיו גבוהות בהרבה מהיכולות האמיתיות ואף הפוטנציאליות של הילד. במקרים כאלה, ככלל, הניסיון של האדם עצמו, הערכה של אנשים אחרים, במוקדם או במאוחר יבנה מחדש את ההערכה העצמית של הילד ותביעותיו ויתאים אותם לאפשרויות האמיתיות.

תלמידים, מצד אחד, חווים כישלון חריף, ומצד שני, הם מתעלמים ממנו, ובוחרים במשימות קשות יותר. יתר על כן, הם תמיד מחפשים או סיבות אובייקטיביות או את האשמים בכישלונותיהם: המשימה גרועה, המורה אשם, החבר'ה הפריעו. התגובה של התלמידים הצעירים הללו לכישלון היא אגרסיבית. בשום מקרה הם לא מודים בחולשתם, בבלתי נסבל עבורם של מה שהם טוענים. והכי חשוב, הם מסתירים את חולשתם לא רק מאחרים, אלא גם מעצמם.

הצורך לשמור על הערכה עצמית גבוהה גורם לתלמיד כזה להגיב בחריפות לכל דבר ולכל מי שאיכשהו מגלה את כישלונו. אם מורה, חברים או הורים מנסים להצביע בפני תלמיד כזה על חולשתו, הוא מתנגד נואשות, נכנס איתם לעימות: המורה מוצא אשמה, חבריו רעים, הוריו אינם מבינים אותו. מצב זה נקרא השפעת חוסר ההתאמה. המצב הרגשי הלא נעים והקשה הזה הוא תוצאה של תביעות מוגברות שאינן עולות בקנה אחד עם האפשרויות, כלומר. התוצאה של העובדה שהערכה עצמית יציבה גבוהה מההישגים האמיתיים, גבוהה מההערכה שהילד מקבל מאחרים.

ההשפעה של חוסר התאמה מבצעת תפקיד מגן מסוים. זה מגן על הילד מפני השפעות טראומטיות. לפיכך, ההשפעה של חוסר התאמה עוזרת לשמור על הערכה עצמית, הגישה הזו כלפי עצמך, שמבטיחה הערכה עצמית.

מצבים משפיעים נמצאים לעתים קרובות אצל תלמידים צעירים יותר. עם זאת, בגיל זה, מצבים כאלה עדיין אינם יציבים וחולפים במהירות. הבעיה חריפה במיוחד ביחס למתבגרים.

מבוא

פרק 1. אישיות והיווצרותה בגיל בית ספר יסודי

1.1. מושג כללי של אישיות

1.2. גיל ומאפיינים אישיים של תלמידים צעירים

1.3. צוות בית הספר ותפקידו בעיצוב אישיותו של תלמיד צעיר יותר

1.4. תלמיד צעיר - אישיות חדשה

פרק 2. חקר המאפיינים של גיבוש אישיות אצל תלמידי בית ספר יסודי

2.1. הבעיה של אבחון פרמטרים אישיותיים

2.2. חקר האישיות במונחים של גיל

2.3. אבחון התפתחות נפשית ויחס של ילד (בן שבע עד תשע) לתפקיד תלמיד בית ספר

2.4. שיטות מחקר אישיות

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

נִספָּח

מבוא

כאשר אנו מדברים תלמיד חטיבת ביניים, אז מושג זה כולל ילד בן 6-10 שנים. מגיל 6 עד 10 שנים, במהלך הזמן שלוקח ללמוד בכיתות היסוד, הילד מפתח עבורו פעילות חדשה - למידה. דווקא העובדה שהוא הופך לסטודנט, לסטודנט, מותירה חותם חדש לגמרי על כל המבנה הפסיכולוגי שלו, על כל ההתנהגות שלו. בהשפעת פעילות חינוכית חדשה, אופי החשיבה של הילד, הקשב והזיכרון שלו משתנים. התנהגות רוכשת תכונות של שרירותיות, התכוונות, משמעות, היכולת לעקוב אחר כללים מסוימים, נורמות התנהגות. תפקיד חדש בחברה לילד הוא תפקידו של אדם העוסק בפעילויות חברתיות חשובות וערכיות חברתיות, כלומר. למידה - טומנת בחובה שינויים ביחסים עם ילדים אחרים, עם מבוגרים, באופן שבו הילד מעריך את עצמו ואחרים.

מתגבשת תפיסת העולם של הילד, נוצר מעגל של רעיונות ומושגים מוסריים, אידיאולוגיים. עולם הרגשות שלו, החוויות האסתטיות מועשר, תחביבי העבודה, האמנות, הספורט נעשים רחבים יותר.

לכן, הנושא הנדון הוא מאוד רלוונטי , כי כל חיי החברה מותירים את חותמם על היווצרות אישיותו של הילד. חשובים במיוחד הקשרים הישירים שהילד נכנס אליהם עם האנשים הסובבים אותו: במשפחה, בבית הספר, בכיתה – בכל קבוצה או צוות שהוא חבר בה.

מַטָרָה – ללמוד את המאפיינים של התפתחות האישיות בגיל בית הספר היסודי.

מושא לימוד - תלמידים צעירים.

נושא לימוד – תכונות אישיותתלמידים צעירים יותר.

משימות :

1. לשקול מושג כלליעל אישיות;

2. לזהות את הגיל והמאפיינים האישיים של תלמידים צעירים יותר;

3. לחשוף את תפקידו של צוות בית הספר בעיצוב אישיותו של תלמיד צעיר יותר;

4. ללמוד את התלמיד הצעיר כאדם חדש;

5. ללמוד את התכונות של גיבוש אישיות אצל תלמידים צעירים יותר.

פרק 1. אישיות וגיבושה בגיל בית ספר יסודי

1.1. מושג כללי של אישיות

במדע הפסיכולוגי, הקטגוריה "אישיות" היא אחד ממושגי היסוד. אבל המושג "אישיות" אינו פסיכולוגי גרידא והוא נלמד על ידי כל מדעי החברה, כולל פילוסופיה, סוציולוגיה, פדגוגיה וכו'. לרוב, אדם מובן כאדם במכלול תכונותיו החברתיות והחיוניות שנרכשו על ידו. בתהליך של התפתחות חברתית. לרוב, התוכן של המושג "אישיות" כולל תכונות יציבות של אדם הקובעות פעולות משמעותיות ביחס לאנשים אחרים.

בדרך זו, אישיות היא אדם ספציפי, הנלקח במערכת המאפיינים הפסיכולוגיים המותנים החברתיים היציבים שלו, הבאים לידי ביטוי ביחסים וביחסים חברתיים, קובעים את מעשיו המוסריים וחיוניים לו ולסובבים אותו.

בהיותו פרט, אדם נכלל במערכת היחסים והתהליכים החברתיים, אשר כתוצאה מכך הוא רוכש יחוד מיוחד. איכות חברתית- הוא הופך אִישִׁיוּת.זה קורה מכיוון שאדם, בהיותו נכלל במערכת יחסי הציבור, פועל כמו נושא- נושא התודעה, אשר נוצרת ומתפתחת בתהליך הפעילות.

אישיות היא תוצר של התפתחות נפש האדם בתנאים חברתיים. ברמה מסוימת של התפתחות חברתית ונפשית, אדם הופך לאדם.

אישיות -זה מאפיין של אדם בכללותו, זה בא לידי ביטוי בכל סוגי הפעילויות שלו. לכן א.נ. לאונטייב אמר כי גישת הפעילות לניתוח נפש האדם היא בו זמנית גישה אישית. לעומת זאת, גישה אישית היא בו-זמנית פעילות. יחד עם זאת, האישיות מאפיינת אדם רק מצד אחד: הכללתו ביחסים חברתיים, האוריינטציה שלו, אשר נקבעת על ידי המניעים המובילים של פעילות, התנהגות.האוריינטציה של האישיות יכולה להיות חברתית או אגואיסטית. במקרים מסוימים, אינטרסים ציבוריים ואישיים עשויים להתאים, במקרים אחרים, אוריינטציה אגואיסטית עלולה לפגוע באנשים אחרים, בחברה כולה.

על סמך זה, זה אפשרי לדבר על התפתחות אישית חיובית ושליליה.רמת התפתחות האישיות החיובית נקבעת מידה של אחריות של אדם כלפי אנשים אחרים, כלפי הסביבה, כלפי פעילויותיו, כלפי עצמו.הנורמות המוסריות המקובלות על האדם ועוברות לתכנית הפנימית של חייו הנפשיים נשלטות בעזרת רגשות הנקראים תחושת חובה, מצפון, בושה.מושגים כמו מילת כבוד, קוד הכבוד, כבוד הפרט קשורים גם לאישיות ולמוסר. עם התפתחות שלילית של אישיות, אדם מתמקד בנורמות המנוגדות לאלה המקובלות בחברה. התנהגות המבוססת על כללים לא מוסריים פוגעת באנשים אחרים; במקרים אלה, הם מדברים על יחס חסר אחריות של אדם. עם זאת, סטייה מהנורמות המקובלות לא תמיד פירושה התפתחות שלילית של האישיות. להיפך, לעתים קרובות זה מעיד על מידה גבוהה של אחריות של אדם כלפי אנשים אחרים.

באופן סובייקטיבי, אדם עבור כל אדם נתפס כאני שלו (כדימוי של אני). לשאוף להיות אדם פירושו לחתור לפעילות בעלת משמעות חברתית.

אישיות מאופיינת גם ביציבות , הָהֵן. הקביעות של הבסיס המוסרי המנחה את ההתנהגות האנושית.

כך , אישיות יכולה להיות חיובית או שלילית. זה יכול להיות חלש, לא יציב או חזק ויציב. לשיפוט נכון לגבי אישיותו של אדם, יש לדעת לא רק מה הוא עושה, אלא גם איזו משמעות אישית יש לעסק הזה עבורו, כלומר. אילו מניעים מניעים את התנהגותו.

1.2. גיל ואינדיבידואל תכונות של תלמידים צעירים יותר

גיל בית הספר היסודי לא תמיד היה שלב מיוחד בהתפתחות הילד. הייתה תקופה שבה ילדים לא למדו בבתי ספר והתפתחו בתנאי חיים שונים באופן משמעותי. נזכיר את "איכר עם ציפורן" של נקרסוב. ילד בגיל שבו "חלף השישי" נושא עצי הסקה מהיער, נוהג בסוס בביטחון. כיום, הרוב המכריע של הילדים בגיל שש הופכים לתלמידי בית ספר.

הכללה בפעילויות חינוכיות קשורה לסוג חדש של קשרי ילדים, הן במשפחה והן בבית הספר. בבית, מצד אחד, יש יחס מכבד יותר לחייו, ללימודים מאשר למשחקים בגיל הרך. במקביל, מוטלות עליו דרישות מחמירות יותר. בבית ספר, האדם העיקרי הוא המורה. כל הדרישות הבסיסיות מגיעות ממנו. הקשר עם הגננת אינו דומה כלל ליחסים עם ההורים ועם הגננת. בהתחלה, המורה של הילד הוא זר, והילד חווה באופן לא רצוני פחד, ביישנות מולו. גם היחסים עם תלמידים אחרים אינם כל כך פשוטים בהתחלה: אין ילדים מוכרים, אין חברים שהילד רגיל לתקשר איתם. לא כל הילדים עוברים בקלות תקופת הסתגלות לחיי בית הספר.

הניאופלזמות העיקריות של התלמיד:

1. שיקוף אישי;

2. השתקפות אינטלקטואלית.

השתקפות אישית . ילדים בגילאי 9 עד 12 ממשיכים לפתח את הרצון לקבל נקודת מבט משלהם על כל דבר. יש להם גם שיפוט לגבי המשמעות החברתית שלהם - הערכה עצמית. זה מתפתח דרך פיתוח מודעות עצמית ו מָשׁוֹבעם הסובבים אותם שהם מעריכים את דעתם. ציון גבוה מתרחש לרוב בילדים אם הוריהם מתייחסים אליהם בעניין, בחום ובאהבה. גיל חטיבת ביניים הוא השלמת פיתוח המודעות העצמית.

השתקפות אינטלקטואל . זה מתייחס לרפלקציה במונחים של חשיבה. בשנות הלימודים, היכולת לאחסן ולשחזר מידע מהזיכרון משתפרת, מתפתח מטא-זיכרון. לא רק שילדים זוכרים טוב יותר, אלא שהם גם מסוגלים להרהר כיצד הם עושים זאת.

התפתחות נפשית . 7 - 11 שנים - התקופה השלישית של ההתפתחות הנפשית לפי פיאז'ה - תקופת הפעולות הנפשיות הספציפיות. החשיבה של הילד מוגבלת לבעיות הקשורות לאובייקטים אמיתיים ספציפיים. האגוצנטריות הטבועה בחשיבה של ילד בגיל הגן פוחתת בהדרגה, מה שמקל על משחקים משותפים, אך לא נעלמת לחלוטין. ילדים בעלי חשיבה קונקרטית עושים לעתים קרובות טעויות בחיזוי התוצאה.

מערכות יחסים עם מבוגרים . התנהגותם והתפתחותם של ילדים מושפעת מסגנון המנהיגות של המבוגרים: סמכותי, דמוקרטי או מתחכם (אנרכיסטי). ילדים מרגישים טוב יותר ומשגשגים תחת מנהיגות דמוקרטית.

יחסים עם בני גילם . החל מגיל שש ילדים מבלים יותר ויותר זמן עם בני גילם, וכמעט תמיד מאותו המין. ילדים פופולריים נוטים להסתגל היטב, להרגיש בנוח ליד בני גילם, ובדרך כלל משתפים פעולה.

המשחק . ילדים עדיין מבלים זמן רב במשחק. הוא מפתח רגשות של שיתוף פעולה ויריבויות, רוכש משמעות אישית מושגים כמו צדק ואי צדק, דעות קדומות, שוויון, מנהיגות, כניעה, מסירות, בגידה. המשחק מקבל מימד חברתי: ילדים ממציאים אגודות סודיות, מועדונים, כרטיסים סודיים, צפנים, סיסמאות וטקסים מיוחדים.

התפתחות רגשית . מרגע כניסתו של ילד לבית הספר, ההתפתחות הרגשית שלו תלויה יותר מבעבר בחוויות שהוא צובר מחוץ לבית. פחדיו של הילד משקפים את תפיסת העולם הסובב, שהיקפה הולך ומתרחב כעת. פחדים בלתי מוסברים ופיקטיביים של השנים האחרונות מוחלפים באחרים, מודעים יותר: שיעורים, זריקות, תופעות טבע, יחסים בין בני גילם. מעת לעת, לילדים בגיל בית הספר יש חוסר רצון ללכת לבית הספר. תסמינים (כאב ראש, התכווצויות בטן, הקאות, סחרחורת) ידועים ברבים. לא מדובר בסימולציה ובמקרים כאלה חשוב לברר את הסיבה בהקדם האפשרי. זה יכול להיות פחד מכישלון, פחד מביקורת ממורים, פחד מדחיית הורים או עמיתים. במקרים כאלה, העניין הידידותי-עיקש של ההורים ללמוד בבית הספר עוזר.

הדגשה מאפייניםילדים בגיל נתון, אנחנו חייבים באותו זמן לשים לב שילדים שונים. למעשה, אי אפשר למצוא שני תלמידים זהים לחלוטין בכיתה. הלומדים נבדלים זה מזה לא רק רמות שונותנכונות לרכוש ידע. לכל אחד מהם מאפיינים אינדיבידואליים יציבים יותר שאי אפשר (ולא צריך) לבטל אותם עם כל המאמצים של המורה. הבדלים אינדיבידואליים חלים גם על הספירה הקוגניטיבית: לחלקם יש סוג זיכרון חזותי, אחרים - שמיעתי, אחרים - חזותי-מוטורי וכו'. לחלקם יש חשיבה חזותית-פיגורטיבית, בעוד שלאחרים יש חשיבה מופשטת-לוגית. המשמעות היא שלחלק קל יותר לתפוס את החומר בעזרת הראייה, לאחרים - באוזן; חלקם דורשים ייצוג ספציפי של החומר, בעוד שאחרים דורשים סכמטיות וכן הלאה. הזנחת המאפיינים האישיים של התלמידים בהוראה מובילה עבורם לסוגים שונים של קשיים, מסבכת את הדרך להשגת מטרותיהם.

גיל בית הספר היסודי נקרא שיא הילדות. הילד שומר על תכונות ילדותיות רבות - קלות דעת, נאיביות, הסתכלות על מבוגר מלמטה למעלה. אבל הוא כבר מתחיל לאבד את הספונטניות הילדותית שלו בהתנהגות, יש לו היגיון חשיבה אחר.

רופא הילדים הנודע בנג'מין ספוק כותב: "אחרי 6 שנים, הילד ממשיך לאהוב את הוריו עמוקות, אך מנסה לא להראות זאת. הוא לא אוהב שמנשקים אותו, לפחות מול אנשים אחרים. הילד מתייחס לאנשים אחרים בקרירות, פרט לאלה שהוא מחשיב כ"אנשים מדהימים". הוא לא רוצה שיאהבו אותו כמו רכוש או כמו "תינוק יפה". הוא זוכה לכבוד עצמי ורוצה שיכבדו אותו. במאמץ להיפטר מהתלות ההורית, הוא פונה יותר ויותר למבוגרים מחוץ למשפחה עליהם הוא סומך על רעיונות וידע... מה שלימדו הוריו לא נשכח, יתרה מכך, עקרונות הטוב והרע שלהם התמקמו כל כך עמוק בתוכו. נשמה שהוא מחשיב אותם לרעיונות שלו. אבל הוא כועס כשהוריו מזכירים לו מה עליו לעשות, כי הוא עצמו יודע ורוצה להיחשב מודע.

עם זאת, יש לזכור כי סיבולת גופנית מוגברת, יעילות מוגברת הם יחסיים, ובאופן כללי, עייפות גבוהה נשארת אופיינית לילדים. הביצועים שלהם בדרך כלל יורדים בחדות לאחר 25-30 דקות מהשיעור ולאחר השיעור השני. ילדים מתעייפים מאוד כשהם משתתפים בקבוצת יום ממושכת, כמו גם עם רוויה רגשית מוגברת של שיעורים ופעילויות.

גיל בית הספר היסודי הוא זמן קלאסי לגיבוש רעיונות וכללים מוסריים. כמובן שמביאה איתה תרומה משמעותית לעולמו המוסרי של הילד ילדות מוקדמת, אבל חותם של "כללים" ו"חוקים" שיש לפעול לפיהם, הרעיון של "נורמה", "חובה" - כל המאפיינים האופייניים הללו של הפסיכולוגיה המוסרית נקבעים ומתגבשים רק בגיל בית הספר היסודי. הילד "צייתן" בדרך כלל בשנים אלו, הוא נכנס למקלחת בעניין ובהתלהבות כללים שוניםוחוקים.

גיל בית הספר היסודי הוא מאוד זמן מוצלחלהטמעת נורמות מוסריות רבות. ילדים באמת רוצים להגשים את הנורמות הללו, שבעזרת ארגון נכון של החינוך תורם להיווצרותן של תכונות מוסריות חיוביות אצלם.

1.3. צוות בית הספר ותפקידו בעיצוב אישיותו של תלמיד צעיר יותר

חשיבות מכרעת לפיתוח אישיותו של ילד בגיל בית ספר יסודי היא כניסתו לצוות בית הספר. כמובן, ילד בגיל הגן, במיוחד אם הוא גדל גן ילדיםמתפתח בתוך קבוצת עמיתים. עם זאת, הן מבחינת אופי הפעילות שעל בסיסה מאורגן הקולקטיב, והן מבחינת אופי היחסים המרכיבים את החיים החברתיים של הקולקטיב, קבוצת הגיל הרך שונה באופן משמעותי מקולקטיב תלמידי בית הספר.

הפעילות החינוכית הכללית וארגון שלה, האופייניים לבית הספר, מאחדים בהדרגה את התלמידים לקבוצות ילדים כאלה, שסימן ההיכר שלה הוא תכלית חינוכית.

החיים המורכבים והמגוונים של קהילת בית הספר מחייבים את הארגון המורכב שלו. בניגוד לקבוצות של ילדים בגיל הגן, בנוסף לעבודתם החינוכית המשותפת, יש עוד סוגים של פעילויות קולקטיביות מפותחות הרבה יותר מאשר בגיל הגן, שבהן כל ילד מבצע את חובותיו המיוחדות. כך, בקהילת בית הספר מתקיימת גם חלוקת חובות וגם איחודן למכלול אחד, במילים אחרות, יש איחוד מורכב של מאמציהם של ילדים בודדים.

בצוות תלמידי בית הספר אין ולא יכול להיות, כדברי מקרנקו, "שיווי משקל", כאן נוצרת מערכת שלמה של מערכות יחסים ותלות, שבה כל ילד, בקשר עם החובות המוטלות עליו, ובהתאם. עם המאפיינים והנטיות האישיות שלו, תופס את המקום הספציפי שלך.

החיים החברתיים של הילדים המאורגנים על ידי בית הספר מובילים בהכרח לגיבוש דעת הקהל בקרב התלמידים, להופעתם של מסורות, מנהגים וכללים שנוצרים בהדרכת המורה וקבועים בכל צוות בית ספרי.

לכן, כניסתו של ילד לצוות בית הספר היא בעלת חשיבות רבה לגיבוש האישיות שלו. בהשפעת הקולקטיב, ילד בגיל בית ספר יסודי יוצר בהדרגה את אותו סוג גבוה יותר של אוריינטציה חברתית של האישיות, האופיינית לכל מי שחי לפי אינטרסים קולקטיביים מודעים. בגיל בית הספר היסודי, הילד מתחיל לשאוף באופן פעיל לחברת ילדים אחרים, מתחיל להתעניין בענייני החברה של כיתתו, מבקש לקבוע את מקומו בקבוצת בני גילו.

כמובן שהכניסה לצוות וגיבוש האוריינטציה החברתית של אישיות התלמיד לא מתרחשת באופן מיידי. זהו תהליך ארוך בהנחיית מורה, תהליך שניתן לעקוב אחריו על ידי התבוננות וניתוח התנהגות התלמידים בכיתות שונות.

אם מתבצעת עבודה חינוכית טובה בצוות, אז התלמידים, מיוזמתם, עוזרים זה לזה בעבודתם הלימודית, עוקבים אחר המשמעת ומתעניינים לא רק בהצלחות שלהם, אלא גם בהצלחות של כל הכיתה. דעת קהל מסוימת מתחילה להתגבש בכיתה, וילדים רוכשים את היכולת להתחשב נכון עם דעה זו של הקולקטיב.

אופי החברות משתנה גם במהלך גיל בית הספר היסודי. בכיתה א', לתלמידי בית הספר עדיין אין גישה מובהקת לבחירת חבר. יחסי חברות נוצרים בעיקר על בסיס נסיבות חיצוניות: מי שיושב על אותו שולחן, גר באותו רחוב וכן הלאה, חברים זה בזה. לפעמים נוצרות מערכות יחסים קרובות יותר במהלך המשותף אימוניםאו במהלך משחק קבוצתי. אבל ברגע שהמשחק או העבודה המשותפת מסתיימים, גם מערכות היחסים שנקשרות על בסיסן מתפרקות. אולם בהדרגה, החברות הופכת מתמשכת יותר; יש דרישות מסוימות לתכונות האישיות של חבר.

הערכת תכונותיו האישיות של חבר נבנית בתחילה אך ורק על בסיס הערכת המורה, ונושא ההערכה הוא בעיקר יחס התלמיד לחובותיו בבית הספר. בהדרגה נכנסים לבסיס ההערכה היחס של חבר לחבר ולבסוף התכונות המוסריות המגוונות יותר של הפרט. בכיתות III-IV נוצרות לעתים קרובות חברויות אמיתיות. הוא בנוי על בסיס אינטרסים משותפים (עניין ב תעשיות בודדותידע, פעילויות מחוץ לבית הספר, ספורט), וכן על בסיס חוויות ומחשבות משותפות.

האוריינטציה החדשה המתעוררת אצל ילדים בגילאי בית ספר יסודי מתבטאת גם בכך שהם שואפים באופן אקטיבי למצוא את מקומם בצוות, לזכות בכבוד ובסמכות של חבריהם.

בבית הספר, הילד נתקל לראשונה במערכת של דרישות מוסריות, שהמילוי שלהן נשלט. ילדים בגיל בית ספר יסודי כבר מוכנים למלא את הדרישות הללו. כפי שכבר ציינו, עם כניסתם לבית הספר הם שואפים לנקוט בעמדה חברתית חדשה, שאיתה הם מקשרים דרישות אלו עבורם. המורה פועל כנשא של דרישות סוציאליות. הוא גם האנין העיקרי של התנהגותם, משום שהתפתחות התכונות המוסריות של התלמידים עוברת דרך ההוראה כפעילות המובילה בשלב הגיל הזה.

מאפיינים אופייניים לאישיות של תלמיד צעיר יותר .

ביטחון עצמי, ביצועים.ככלל, תלמידים צעירים ממלאים את דרישות המורה ללא עוררין, אינם נכנסים עמו למחלוקות ומקבלים בנאמנות את הערכות המורה ותורותיו. הם אינם טוענים לעצמאות ולאוטונומיה.

רגישות מוגברתזה מתבטא בכך שהתלמיד הצעיר תופס כל דבר חדש במוכנות ועניין, הוא רוצה ללמוד איך לכתוב, לקרוא ולספור.

תגובתיות מוגברתמתבטא בכיתה בהרמת יד מהירה, הקשבה חסרת סבלנות לחברים, הרצון לענות לעצמך.

כיוון לעולם החיצוןמביע עניין בעובדות ובאירועים. במידת האפשר, ילדים רצים אל מה שעניין אותם, מנסים לגעת בידיים בחפץ לא מוכר ומדברים בהנאה על מה שראו קודם לכן.

חיקויטמון בעובדה שהתלמידים חוזרים על נימוקיו של המורה, חברים. העתקה חיצונית כזו עוזרת לילד לשלוט בחומר, אך יחד עם זאת יכולה להוביל לתפיסתו השטחית.

אוריינטציה של אישיותו של תלמיד צעיר מתבטאת בצרכיו ובמניעים שלו. ילדים בגיל זה שומרים על מספר צרכים שהיו אופייניים לגיל הרך:

הצורך בפעילות גיימינג, אבל עם תוכן אחר;

צורך בתנועה

הצורך בהתרשמות חיצונית.

במקביל, לסטודנטים צעירים יש גם צרכים חדשים:

למלא במדויק את דרישות המורה;

לרכוש ידע, מיומנויות, יכולות חדשות;

לקבל ציונים טובים, אישור ממבוגרים;

תהיה התלמיד הטוב ביותר

למלא תפקיד ציבורי.

כל ילד מעריך את עצמו בדרכו שלו, על סמך זה ניתן להבחין לפחות בשלוש קבוצות של ילדים לפי מידת הגיבוש הדימוי העצמי שלהם.

קבוצה ראשונה. הדימוי העצמי יחסית מספק ויציב. ילדים מסוגלים לנתח את מעשיהם, לבודד את המניע שלהם, לחשוב על עצמם. הם מונחים על ידי ידע עצמי יותר מאשר שיפוט של מבוגרים, ורוכשים במהירות מיומנויות שליטה עצמית.

קבוצה שניה. הדימוי העצמי אינו מספק ואינו יציב. ילדים אינם יודעים לייחד תכונות חיוניות בעצמם, לנתח את מעשיהם, למרות שהם מעריכים את עצמם מבלי להסתמך על דעותיהם של אחרים. מספר האיכויות שלהם המומשות על ידם קטן. ילדים אלו דורשים הדרכה מיוחדת בפיתוח מיומנויות שליטה עצמית.

קבוצה שלישית. דימויים עצמיים אינם יציבים, מכילים מאפיינים שניתנו להם על ידי אחרים, במיוחד מבוגרים. חוסר ידע בעצמם מוביל את הילדים הללו לחוסר יכולת להתמצא בפעילויות מעשיות ליכולות ולחוזקות האובייקטיביות שלהם.

לילדי חטיבת ביניים יש את כל סוגי הערכות עצמיות: נאותות, מספיק גבוהות, מוערכות יתר על המידה, לא מספיקות. דימוי עצמי נמוך מתמשך הוא נדיר ביותר.

הערכה עצמית רגילה יציבה מותירה חותם על כל היבטי חייו של ילד.

אישיותו של התלמיד מתגבשת בתהליך פעילויות למידה. האפקטיביות של פיתוח אישיות תלויה באופי תהליך חינוכי, מתוך עמידתה בדיני ההתבוללות. אישיות מאפיינת אדם כחבר טוב או רע, אחראי או חסר אחריות בחברה.

פרק 2. חקר המאפיינים של גיבוש אישיות אצל תלמידים צעירים יותר

2.1. הבעיה של אבחון פרמטרים אישיותיים

התפתחותו של אדם והשימוש ביכולותיו תלויות במאפייני תחום המוטיבציה שלו, ברמת הוויסות הרגשי, באופי היחסים הבין אישיים שבהם האדם נכלל, וברעיון שלו על עצמו - תודעתו העצמית. . ברעיונות של הפרט על עצמו, זה בא לידי ביטוי בבירור במיוחד השפעה הדדיתיכולות ותכונות אישיות. אבחון פסיכולוגי ומתן תנאים מיטביים להתפתחות הפרט, קביעת הדרכים היעילות ביותר לתפקוד מוצלח של האישיות בלתי אפשריים ללא ידע על מבנה האישיות וחוקי היווצרותה. לכן, האבחון הפסיכולוגי של פרמטרים אישיותיים הוא חלק חשוב באבחון הפסיכודיאגנוסטי הכללי.

הרוב המכריע של השיטות הפסיכודיאגנוסטיות המשמשות בפועל משתמשות בשפת תיאור הדומה לזו המקובלת במדעי הטבע ביחס לאדם. במצבים שונים המעמידים דרישות שונות מהפרט, מופעלות תכונות שונות: מצבים הדורשים טיפול ותשומת לב מיוחדים גורמים לביטוי התכונות "קשוב - לא קשוב", "מסודר - רשלני", מצבים של מפגש או היכרות עם אנשים עם אחד את השני גורם לביטוי של התכונות "חברותי - סגור", "מגיב - קשוח" וכו'.

על מנת להיות מסוגל לחזות התנהגות אנושית במעמד הרחב ביותר האפשרי של מצבים אפשריים, פסיכולוגים מבקשים למדוד את מה שנקרא תכונות אוניברסליות, בסיסיות או יוצרות מערכת.

המושג "אישיות" מוגדר בדרכים שונות על ידי Allport (1949), למשל, הוא נותן 50 הגדרות שונות לאישיות. המונח "אישיות" מובן לרוב כמכלול של תכונות פסיכולוגיות המאפיינות כל אדם בודד ונקבע הן על פי נתונים טבעיים והן על פי תנאי חיים והתפתחות חברתיים. זה נדון בפרק 1.

ביטויים רבים ושונים תמיד של אישיות נובעים מהמבנה שלה. מבנה זה עשיר ומורכב ביותר ויש לו ביטויים רבים ואיכותיים שונים.

2.2. חקר האישיות במונחים של גיל

חקר האישיות במונחים של גיל נקבע על פי המרכיבים המרכיבים אותו, אשר קובעים במידה רבה את הצלחתו וקשייו של הילד בלמידה, את מאפייני התנהגותו. אז הצלחתו של הילד בבית הספר, במשחק ובמצבים אחרים עוזרת לו ליצור רעיון הולם לעצמו, אשר, בתורו, משפיע על הביצועים הבאים של פעילותו, מימוש הפוטנציאל שלו. במובן זה, הדימוי העצמי הוא סוג של ניבוי ממומש באופן אינדיבידואלי המשפיע ישירות על אזור ההתפתחות הפרוקסימלית של הילד.

לרוב אתה יכול לקבל מושג על הפרטים והגורמים לקשיי הלמידה של תלמיד היום ממורה או פסיכולוג בית ספר. הצורך בלימוד מאפיינים אישיים והתפתחות אישית מבחינת גיל עולה מדי שנה. כמעט לכל סוגי המבחנים הקיימים שפותחו למבוגרים יש מקביליהם לילדים בקבוצות גיל שונות ונעשה בהם שימוש פעיל. אינטליגנציה, יכולת שכלית, סוללות יכולות מורכבות ומבחני אישיות הם המבחנים הנפוצים על ידי יועצים חינוכיים ופסיכולוגים בבתי ספר.

בהתבסס על מחקר פקטורי של ר' קאטל ועמיתיו, נוצרו מספר שאלוני אישיות, מתוכם שאלון אישיות 16 גורמים (16 PF) הוא המפורסם ביותר. גרסאות של שאלון זה פותחו עבור תלמידי בית ספר מגיל 12 עד 18 שנים. ישן (שאלון אישיות לחטיבת ביניים ותיכון), מגיל 8 עד 12 שנים (שאלון אישיות עבור בית ספר יסודי). הצורה המקורית של שאלון זה נותנת 16 אינדיקטורים לתכונות אישיות כגון בידוד ופתיחות, צניעות וביטחון עצמי, ביישנות ויזמות, פתיחות וחשדנות.

בתחום האישי, אולי התמריץ החזק ביותר לפיתוח מבחנים ספציפיים, המתאימים ביותר לשימוש בחינוך הציבורי, היו השיטות שנקבעו כ"למידה חברתית", "טיפול התנהגותי", "שינוי התנהגות".

אתה יכול להשתמש במבחני מחקר לפיתוח דמויות. מבחנים אלו פותחו תחילה כטכניקת מחקר, אך לאחר מכן הותאמו לאבחון פסיכודיאגנוסטי מעשי. שיטות מסוג זה משתמשות במצבים רגילים המוכרים לילדים בחיי היומיום של תלמידי בית הספר. ניתן לבצע בדיקות בצורה של שואלים באופן קבוע הבקרה עובדת, כחלק שיעורי ביתתלמידים, במהלך שיעורי חינוך גופני או במשחקים קבוצתיים. המבחנים נועדו למדוד מאפיינים התנהגותיים כמו כנות, שליטה עצמית ואלטרואיזם. לרוב מבחני ה-CFI יש אפליה טובה, מגוון רחב של הבדלים אישיים בביצועים.

באותה מידה פעילה כמו שאלוני אישיות, נעשה שימוש בשיטות השלכתיות גם בחינוך, למשל, שיטה אקספרסיבית. הקטגוריה הרחבה והמעורפלת של טכניקות השלכתיות כוללת לא מעט צורות של ביטוי עצמי חופשי יחסית. מאמינים שבשל האפשרות להתבטא, הילד לא רק מגלה את קשייו הלימודיים, ההתנהגותיים או הרגשיים, אלא גם משתחרר מהם. במקרים אלה משתמשים לרוב בציור ובמופע תיאטרון בעזרת צעצועים.

2.3. אבחון התפתחות נפשית ויחס של ילד (בן שבע עד תשע) לתפקיד תלמיד בית ספר

ברגע שילד חוצה את סף בית הספר, חייו משתנים מהיסוד - מופיעות אחריות חדשה, נוסף למשחקים סוג חדש של פעילות - לימוד, והמעגל החברתי מתרחב משמעותית בזכות החברים לכיתה. איך אדם קטן (כיום תלמיד בית ספר) תופס את השינויים הללו? כמה מהר וטוב הוא מסתגל לסביבה חדשה? האם הוא מצליח לשלוט בידע חדש, לפתח את יכולותיו ולבנות קשרים עם המורה והילדים? התשובות לשאלות הללו לא תמיד מונחות על פני השטח. לכן, החל מאמצע המחצית הראשונה של השנה, כדאי לבדוק כיצד, בנוסף למיומנויות בית הספר הכלליות, השתנו הקשב, הזיכרון, החשיבה של הילד, ובנוסף, לנתח כמה תכונות אישיות, החשוב ביותר להיווצרות התנהגות מסתגלת בבית הספר.

התוצאה הכי אינפורמטיבית היא ניתוח היחס בין ההערכה העצמית והאוריינטציות הערכיות של תלמיד כיתה א' .

חוֹמֶר : קלף עם ייצוג סכמטי של שלוש דמויות של ילדים ושבעה קלפים עם מאפיינים ערכיים מודפסים עליהם:

חכם חזק בריא

חזק עליז לומד היטב

מסודר בריא עליז

תלמיד טוב חכם מסודר

נאה מסודר חזק

בריא תלמיד טוב יפה

מצחיק יפה חכם

סדר התנהגות . הניחו את קלף הדמות לפני הילד ומתחתיו את קלף ההגדרה הראשון. אמור לילד: "הנה שלושה בנים (בנות) מאוד דומים. הילד הזה חכם, זה חזק, זה בריא. בכל שאר הבחינות הם לא שונים. איזה (איזה) מהבנים (בנות) האלה היית הכי רוצה (רוצה) להיות? רשמו את תשובת הילד בגיליון התשובות על ידי הצלב לפני האיכות שנבחרה בציון "2 נקודות". דף תשובות:

שאל את הילד: "איזה (איזה) מהבנים (בנות) הנותרים היית הכי רוצה (היית רוצה) להיות?" התשובה מוזנת בעמודה "נקודה 1" של גיליון התשובות. המאפיין הנותר מקבל ניקוד באפס נקודות. לאחר מכן, אמור לילד: "עכשיו תאר לעצמך שאחד מהבנים (בנות) האלה הוא באמת אתה. מי מהם בעצם הכי דומה לך? - 2 נקודות. "מי מהשאר דומה לך יותר?" - נקודה אחת. כתוב את תשובותיך בצד ימין של דף התשובות. ההליך המתואר חוזר על עצמו עם כל שבעת הקלפים. לאחר מכן מחושב מספר הנקודות עבור כל מאפיין בחלק הימני והשמאלי של גיליון התשובות. התוצאות נרשמות בעמודות "אוריינטציות ערכיות" (צד שמאל) ו"הערכה עצמית" (צד ימין). אם מספר הנקודות עבור מספר מאפיינים זהה, הם מושווים בנוסף זה לזה (התוצאות בסוגריים).

דוגמא. המאפיינים "מסודר", "חכם", "לומד היטב" קיבלו 4 נקודות כל אחד. בהשוואה הנוספת שלהם, המקום הראשון ניתן ל"חכם" (בסוגריים - 1), לאחר מכן "מסודר" (בסוגריים - 2) ו"לומד היטב" (בסוגריים - 3). בנוסף, שלושה מאפיינים נבחרים מהעמודה "אוריינטציות ערכיות": שניים עם הציון הגבוה ביותר, אחד עם הנמוך ביותר, אשר משמשים לאחר מכן למדידת הערכה עצמית. בשלב הבא, הילד משווה את עצמו לכל האנשים על פי האוריינטציות הערכיות שנבחרו לעיל. לצורך אימון, מתבצעת הערכה של עצמך "לפי גובה" בהשוואה לחברים לכיתה. בנוסף, הילד מתבקש לציין כיצד, לדעתו, המורה יעריך אותו על איכות זו. אתה לא צריך להיות מופתע שבמקרה זה הציונים עשויים לא להתאים. לילד מוצג ציור של סולם של 10 מדרגות עם כיתוב מעל המדרגה העליונה - "גבוה", מתחת לתחתית - "נמוך" (איור 1):

אורז. 1. סולם.

"תאר לעצמך שכל תלמידי הכיתה שלך מסודרים על הסולם הזה: הילדים הנמוכים ביותר נמצאים במדרגה התחתונה, הגבוהים ביותר למעלה, השאר במדרגות האמצעיות; ככל שהתלמיד גבוה יותר, המדרגה עליה הוא עומד גבוה יותר. סמן בצלב את המדרגה עליה אתה יכול להיות בגובה שלך. עכשיו תחשוב על איזה שלב המורה היה מעלה אותך. שים עיגול על המדרגה הזו." השוואה לתכונות אחרות מתבצעת "עם כל האנשים בעולם". המחקר מסתיים לאחר בחינת כל הסולמות. בעת ניתוח התוצאות שהתקבלו, קחו בחשבון.

1. בידול של מערכת הערכים. בילדים עם קשיי הסתגלות, הציונים המתקבלים כתוצאה מבדיקה קרובים זה לזה, לילדים קשה לייחד את התכונות הכי פחות ופחות ערכיות. אם עבור ילדים "משגשגים" ההבדל בין הערכים יכול להגיע לשש נקודות, אז עבור ילדים "לא נוחים" - רק שתיים.

2. התאמה של הערכה עצמית עם אוריינטציות ערכיות. במקרה של הסתגלות לא מוצלחת, מצב די אופייני כאשר, בחקר ההערכה העצמית באמצעות קלפים, ציונים נמוכים יותר תואמים את הערכים המשמעותיים ביותר (אי התאמה של ציונים בחלק השמאלי והימני של הפרוטוקול עבור מאפיינים אינדיבידואליים) . מידת ההרמוניה בין הערכה עצמית לבין אוריינטציות ערכיות יכולה להיחשב כאינדיקטור למידת הנוחות הרגשית המורגשת סובייקטיבית על ידי הילד.

3. מידת ההתאמה של ההערכה העצמית להערכה המיועדת של המורה.סימן להפרה של הסתגלות עשוי להיות הנחה או ביטחון של הילד בעובדה של חוסר הערכת אישיותו על ידי המורה. אם מתגלות תוצאות שליליות עבור כל שלושת האינדיקטורים, ההסתברות לחוסר הסתגלות, הפרעות התנהגותיות ומצב נפשי שלילי כללי היא גבוהה למדי. המשימה שלך היא למצוא דרך לצאת מהמצב הזה על ידי שיחה עם הילד, המורים, פסיכולוג בית הספר, אמון באינטואיציה שלך ובעצת מומחים.

אחד המושגים הקשורים הכי קרובים ליכולת הלמידה של תלמידי בית הספר הוא המושג "סגנון קוגניטיבי". הסגנון הקוגניטיבי הנפוץ ביותר קשור לפתרון של סתירות בין המהירות והדיוק של קבלת החלטות. ילדים אימפולסיביים נוטים לקבל במהירות החלטות ללא הצדקה מספקת, בחירה נמהרת של השערות. הרפלקסיביים מאופיינים בשיקול זהיר של תשובותיהם, בדיקה מרובה של השערות, קבלת החלטות זהירות ומדויקות. הוכח שילדים אימפולסיביים עושים יותר טעויות בכתיבה וקריאה, פחות מסוגלים להתרכז. ילדים רפלקטיביים קולטים בצורה מדויקת יותר מידע (חומר דיגיטלי, סמלי, אלפביתי, צורה וגודל של גופים גיאומטריים), מתמודדים בצורה מוצלחת יותר עם מבחנים לריכוז, החלפת קשב ולהבנת קשרים סמנטיים מורכבים בין מילים. עם הגיל ותחת השפעת האימון, האימפולסיביות עלולה לרדת. בדיקה קפדנית של תוצאות, דיבור בקול, הכנה מדוקדקת לעבודה עוזרים להתגבר על השלכותיה. זכרו שאימפולסיביות כשלעצמה אינה חיובית ואינה שלילית, אלא מקבלת ערך בהקשר לתנאים של סוג מסוים של פעילות. הבדיקה יכולה לקבוע את סוג הסגנון הקוגניטיבי של הילד.

בחירת דמות זוג (אבחון של אימפולסיביות, רפלקסיביות)

חוֹמֶר : 12 תמונות. לכל גיליון דמות התייחסות אחת ושש דמויות הנבדלות זו מזו רק בפרטים קטנים. המשימה של הילד היא למצוא דמות שהכי דומה לתקן. מועד בחירת הנתון ומספר התשובות השגויות נרשמים.

הוראה "עכשיו תראה תמונה אחת וכמה דומות. אנא חפש בתמונה זו בדיוק את אותה תמונה כמו זו שלמעלה (למטה), והראה לי אותה. בוא ננסה קודם, בוא נתאמן. (בהמשך אימון בתמונות לדוגמאות.) עכשיו בואו נלך רחוק יותר. המשימות לא יהיו קלות בכלל. מצא תמונה קרובה ככל האפשר לתמונה הזו למעלה (למטה) מהר ככל האפשר והראה לי אותה מיד." (דוגמאות לציורים מוצגות בנספח 1.) אם התשובה נכונה, שבחו את הילד. אם לא נכון, אמור: "לא, זו לא תמונה דומה לחלוטין, יש תמונה דומה יותר."

עיבוד תוצאות . כדי לחשב את התוצאות, עליך להשתמש בטבלה של "תשובות נכונות":

ילד שענה יותר מהזמן הסטנדרטי הממוצע ועם פחות שגיאות נחשב רפלקסיבי, ילד עם זמן תגובה קצר יותר ומספר רב של טעויות נחשב לאימפולסיבי. האפשרויות הנותרות הן: מהיר - ילדים מדויקים (מדויקים) ואיטיים - לא מדויקים.

תַקָנוֹן :

מאז ההתחלה הַשׂכָּלָהלילד יש הזדמנות לקבל ידע מתחומים שונים שלא נתקל בהם קודם, לעסוק בדברים חדשים, יוצאי דופן. בשל כך מתרחבים אופקיו ומופיעה אהדה לתחומי פעילות מסוימים. למישהו כבר בגיל הזה יש תשוקה חריפה לתחום פעילות אחד, עם מישהו זה יקרה מאוחר יותר. החל מגיל זה לצפות בילד על פי השאלון המוצע, לאחר מכן ניתן להמשיך בו לאורך כל הלימודים.

2.4. שיטות מחקר אישיות

באישיות כמבנה נפשי מורכב, גורמים ביולוגיים וחברתיים רבים שלובים זה בזה. שינוי אפילו באחד מהגורמים הללו משפיע באופן משמעותי על הקשר שלו עם גורמים אחרים ועל האישיות כולה. זו אחת הסיבות למגוון הגישות לחקר האישיות. לכל הגישות הללו יש אותה זכות קיום, אך יישומן תלוי באיזה מושג מסוים של אישיות דבק החוקר.

מאפיינים אופייניים של האישיות, מאפיינים טיפולוגיים מסוימים של טמפרמנט, אופי, מוטיבציה ותצורות נפשיות אחרות - האבחון של אינדיקטורים אלה הכרחי בחקר האישיות. על בסיס זה, ניתן ליצור תוכנית של ידע מורכב של האישיות באמצעות סט טכניקות מוגדר באופן אינדיבידואלי.

אם נחזור למושג האישיות ובהתחשב במורכבותו, יש לציין כי אין שיטה, מתודולוגיה ללימוד שלם של האישיות. בעזרת מחקר ניסיוני ניתן לקבל רק אפיון חלקי של האישיות (גילויי אישיות מסוימים במצב מסוים).

נכון לעכשיו, יש הרבה טכניקות פסיכולוגיות ניסיוניות, שיטות, טכניקות שמטרתן ללמוד אישיות. מספר השאלונים האישיים ושיטות השלכה המשמשות באבחון מגיע לכמה מאות. בעת פיתוח שאלוני אישיות, הבדלים בגישות באים לידי ביטוי בניסוח, בבחירה ובקיבוץ השאלות.

שיטה "בית-עץ-איש" מאת ג'יי ספר

מתודולוגיה השלכתית זו לחקר האישיות הוצעה על ידי ג'יי בוק בשנת 1948. המבחן מיועד למבוגרים ולילדים כאחד, ניתן לבצע בחינה קבוצתית. המהות של הטכניקה היא כדלקמן. הנבדק מתבקש לצייר בית, עץ ואדם. לאחר מכן נערך סקר לפי התוכנית שפותחה.

ר' ברנס, בעת שימוש במבחן DPD, מבקש לתאר עץ, בית ואדם בציור אחד, בסצנה מתמשכת אחת. מאמינים שהאינטראקציה בין הבית, העץ והאדם היא מטפורה ויזואלית. אם אתה מוציא את כל הציור לפעולה, אז זה בהחלט אפשרי לשים לב מה באמת קורה בחיינו.

דרך פרשנות מיוחדת עשויה להיות הסדר שבו נעשה ציור הבית, העץ והאדם. אם עץ נמשך ראשון, אז הדבר העיקרי עבור אדם הוא אנרגיית החיים. אם הבית נמשך ראשון, אז מלכתחילה היא בטיחות, הצלחה, או, להיפך, הזנחה של מושגים אלה. פירוש התכונות במבחן "איש עץ בית" ניתן בנספח 2.

בדיקה "חיה לא קיימת"

שיטת המחקר מבוססת על תורת התקשורת הפסיכומוטורית. כדי לרשום את מצב הנפש, נעשה שימוש בחקר המיומנויות המוטוריות (בפרט, המיומנויות המוטוריות של הציור הדומיננטי ביד ימין - קבוע בצורה של עקבות גרפית של תנועה, ציור). לפי I.M. סצ'נוב, כל רעיון שעולה בנפש, כל נטייה הקשורה ברעיון הזה, מסתיים בתנועה (מילולית: "כל מחשבה מסתיימת בתנועה").

אם מסיבה כלשהי התנועה האמיתית לא מתבצעת, אז בקבוצות השרירים המתאימות מסכם מתח מסוים של אנרגיה, הנחוץ ליישום תנועת התגובה (לרעיון - מחשבה). כך, למשל, תמונות ומחשבות - ייצוגים הגורמים לפחד, מעוררים מתח בקבוצות שרירי הרגליים ובשרירי הידיים, אשר יהיה צורך במקרה של תגובה לפחד באמצעות מעוף או הגנה בעזרת ידיים - להכות, להגן. למגמת התנועה יש כיוון במרחב: להתרחק, להתקרב, להטות, להתיישר, להתרומם, לרדת. כאשר מציירים ציור, דף נייר (או קנבס של תמונה) הוא דגם של חלל ובנוסף למצב השרירים הוא מקבע את היחס למרחב, כלומר. מגמה מתהווה. החלל, בתורו, קשור לצביעה הרגשית של החוויה ולתקופת הזמן: הווה, עבר, עתיד. זה קשור גם לאפקטיביות או לתוכנית הנפשית האידיאלית של עבודת הנפש. החלל הממוקם מאחורי הנושא ומשמאלו קשור לתקופה שעברה ולחוסר פעילות (היעדרות ויישומה). צד ימין, שטח מלפנים ומעל קשורים לתקופה העתידית וליעילות. על הגיליון (מודל החלל), הצד השמאלי והתחתון קשורים לרגשות צבעוניים ודיכאוניים, עם אי ודאות ופסיביות. צד ימין (המקביל ליד ימין הדומיננטית) - עם רגשות בצבע חיובי, אנרגיה, פעילות, קונקרטיות של פעולה.

בנוסף לחוקים הכלליים של תקשורת פסיכומוטורית ויחס למרחב, נעשה שימוש בנורמות התיאורטיות של פעולה עם סמלים ואלמנטים גיאומטריים סמליים ודמויות בפירוש חומר המבחן.

מטבעו, מבחן "חיה לא קיימת" הוא אחד מהשלכתיים. לצורך אימות סטטיסטי או סטנדרטיזציה, ניתן להציג את תוצאת הניתוח בצורות תיאוריות. מבחינת הרכב, בדיקה זו היא אינדיקטיבית וכשיטת המחקר היחידה, לרוב אינה בשימוש ודורשת שילוב עם שיטות אחרות ככלי מחקר סוללה. המבחן ניתן בנספח 3.

מטבע הדברים, שיטות לימוד האישיות הנ"ל אינן מספיקות לאפיונה המלא, אך הן יכולות לחשוף חלק מתכונות האישיות של הילד. בשל מגוון הגישות לחקר האישיות, אין כיום סיווג ברור ומקובל של שאלוני אישיות. הבעיות העיקריות בשימוש בשאלוני אישיות קשורות לאפשרות של זיוף תשובות (ייתכן שתשובות הנבדקים אינן כנות בשל הרצון ל"רצויות חברתית"), וכן עם ירידה באמינות הנתונים המתקבלים בשל להשפעה של שתי קבוצות עיקריות של גורמים:

גורמים בעלי אופי הגדרה (הגדרות עלולות לעוות באופן משמעותי את תשובות הנבדקים "בשל נסיבות שונות, לכן, כיום, מוקדשים מחקרים רבים למזעור השפעת העמדות על התשובות).

גורם ההבדלים בהבנת השאלות על ידי הנבדקים. (הערכה אינטלקטואלית של שאלות על ידי הנבדקים משפיעה באופן משמעותי על מהימנות התשובות. עמימות וקושי השאלות מביאים לשונות התשובות במהלך בחינה חוזרת, והדבר מעיד על מהימנות נמוכה של המתודולוגיה).

בניתוח הבעיות המתעוררות בקשר לפיתוח ושימוש בשאלוני אישיות, יש להדגיש כי על מנת למדוד משתנה מסוים, מנוסחת שאלה או אמירה שהתשובה עליה תהווה אינדיקטור לנוכחותו (היעדר) . עם זאת, יש לזכור כי התשובה לשאלה נקבעת על פי פעולתם של מספר לא מבוטל של גורמים (יחס לבדיקה, תנאי הבדיקה, מין הנסיין, ניסיון חיים וכו'). בהתאם לכך, השיוך של משתנה האישיות הנמדד לתגובה יבוא לידי ביטוי סטטיסטי ולא דטרמיניסטי.

סיכום

"עם כל העולם המורכב ביותר של המציאות הסובבת, הילד נכנס למספר אינסופי של מערכות יחסים, שכל אחת מהן מתפתחת תמיד, משתלבת בקשרים אחרים, מסובכת על ידי הצמיחה הפיזית והמוסרית של הילד עצמו" - א.ס. מקרנקו

ילדים בגיל בית ספר יסודי (כמו גם ילדים בגיל הגן) נכללים בהדרגה בחוויה של יחסים חברתיים אמיתיים ויש להם תשוקה גדולה לצבירת רשמים, לרצון להתמצא בחיים ולעמוד על עצמם. תשומת הלב של הילד מופנית אליו העולם, הידע הפעיל שלה, ההערכה האסתטית והאתית שלה. תלמידים צעירים יותר מסוגלים להעריך ולהעריך את התכונות המוסריות של אדם אחר, במיוחד טוב לב, אכפתיות, תשומת לב ועניין בעצמם. לעתים קרובות הם מעריכים את התכונות הללו בפועל, לעתים קרובות הם רואים את היופי האנושי רק בצורות חיצוניות ומושכות של לבוש, שיטות התנהגות ופעולות. יחד עם זאת, ללא קשר לרמת המודעות העצמית שלהם, תקופת הילדות בבית הספר היסודי (כמו גם הגן) היא כמעט אחת המכריעות מבחינת היווצרות תכונות מוסריות, תפיסה אסתטית של המציאות. בגיל זה יש את היווצרות היחסים האינטנסיבית ביותר עם העולם, יישום היווצרות האישיות.

הם עוסקים בעבודה בדרכים שונות (מהר או לאט), הם קולטים ומבינים בדרכים שונות את מה שהמורה מסביר בשיעור, יש להם סגנון אישי משלהם של פעילות קוגניטיבית ומנטאלית, מאפיינים משלהם של קשב, תפיסה, זיכרון, דִמיוֹן. הם נבדלים בהתפתחות וביכולות המנטליות, באופי, בנטיות, ביציבות האינטרסים, הטעמים, ההחזקות, האידיאלים, במניעי ההוראה, בתכונות הטמפרמנט. יש להם יחס שונה להישגים ולכישלונות, לבית הספר ולמקצועות הפרט, לחברים ולמורים, יש להם עמדה אחרת בקבוצת השווים.

זה טבעי: לכל אחד מתלמידי בית הספר הקטנים יש ביוגרפיה משלו, ניסיון חיים משלו. כל אחד מהם הוא אינדיבידואל - אישיות ייחודית.

היעדר קונפליקטים פנימיים משפיע לטובה על גיבוש אישיותו של הילד, זה עשוי להיות אי התאמה בין רמת התביעות למצב העניינים האמיתי, הרצון לשמור על עליונות בכל מחיר.

אחד התנאים החשובים ביותר להיווצרות מוצלחת של תכונות חשובות של אישיות הילד הוא אקלים פסיכולוגי טוב במשפחה ובבית הספר. לאבחון התפתחות אישיותו של הילד תפקיד חשוב ביצירתו. הרי בהכרת מאפייני אישיותו של הילד - אופיו, יחסו לדברים שונים, עולמו הפנימי וכו' - ניתן לבחור גישה פרטנית אליו.

גיל בית הספר היסודי הוא תקופה שבה המגעים בין מבוגרים לילד הם, באופן כללי, די קלים. צריך רק להבין את הילד, דאגותיו, דאגותיו, חוויותיו. הוא עצמו מוכן לספר עליהם למבוגר שמקשיב לו. זוהי הערובה להשפעה הפורה של מבוגר על מהלך ההתפתחות הכללית של תלמיד צעיר יותר.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Amosov N.M., Nikitina L.A., Vorontsov D.D. ארץ ילדות. אוסף. מ.: ידע, 1990. - 288 עמ'.

2. בוז'וביץ' ל.י. בעיות של גיבוש אישיות. מאמר מבוא מאת D.I. פלדשטיין. מהדורה 2. מ.: הוצאה לאור "המכון לפסיכולוגיה מעשית", וורונז': עמותת "מודק", 1997. - 352 עמ'.

3. Bondarchuk E. I., Bondarchuk L. I. B81 יסודות הפסיכולוגיה והפדגוגיה: קורס הרצאות. מהדורה שלישית, סטריאוטיפ. ק.: MAUP, 2002. - 168 עמ'.

4. פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית. פרוק. קצבה לסטודנטים פד. בחבר. אד. פרופ' אָב. פטרובסקי. מ.: נאורות, 1973. - 288 עמ'.

5.

6. זיובין ל.מ. פסיכולוגיה של החינוך. שיטה. תועלת. מ.: גבוה יותר. בית ספר, 1991. - 96 עמ'.

7. איסטרטובה או.נ. פסיכודיאגנוסטיקה. אוסף המבחנים הטובים ביותר. מהדורה רביעית. רוסטוב נ: הפניקס, 2007. - 375 עמ'. (סדנה פסיכולוגית)

8. פסיכולוגיית הגיל של Kulagina I.Yu (התפתחות הילד מלידה עד 17 שנים): הדרכה. מהדורה רביעית. מ.: בית ההוצאה לאור של האקדמיה הרוסית לחינוך, 1998.

9. ליכצ'וב ב.ת. אמיתות פשוטות של חינוך. מ.: פדגוגיה, 1983. - 192 עמ'.

10. מקלקוב א.ג. פסיכולוגיה כללית. ספר לימוד לבתי ספר תיכוניים. סנט פטרסבורג: פיטר, 2007. - 583 עמ'.

11. Matveeva L.G. וכו'. מה אני יכול ללמוד על הילד שלי? מבחנים פסיכולוגיים. צ'ליאבינסק: יוז'-אורל. סֵפֶר. הוצאת ספרים, 1996. - 320 עמ'.

12. עולם הילדות. תלמיד צעיר. אד. א.ג. חריפקובה. מהדורה שניה, הוסף. מ.: פדגוגיה, 1988. - 272 עמ'.

13. Mukhina V.S. פסיכולוגיה של גיל: פנומנולוגיה של התפתחות, ילדות, התבגרות: ספר לימוד לסטודנטים. אוניברסיטאות. מהדורה רביעית, סטריאוטיפ. מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 1999. - 456 עמ'.

14. פסיכודיאגנוסטיקה מעשית. שיטות ומבחנים. הדרכה. Ed.-stat. ד.יא. רייגורודסקי. סמארה: הוצאה לאור "בהרקח-מ", 2001. - 672 עמ'.

15. אבחון פסיכולוגי. הדרכה. אד. ק.מ. גורביץ' וא.מ. בוריסובה. מ.: בית ההוצאה לאור של URAO, 1997.

16. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. אוספים מדעיים בין-מחלקתיים רפובליקנים. נושא 4. פסיכולוגיה של תקשורת. מנ.: Narodnaya asveta, 1984. - 112 עמ'.

17. חוברת עבודה של פסיכולוג בית ספר. I.V. Dubrovina, M.K. Akimov, E.M. Borisov ואחרים. Ed. I.V. Dubrovina. מ': חינוך, 1991.

18. היכן מתחילה האישיות? מתחת לסך הכל ed. ר.י. קוסולאפוב. מ.: פוליטיזדאט, 1979. - 238 עמ'.

19. אוסף מבחנים פסיכולוגיים. חלק 3. תועלת. Comp. E.E. Mironova - Mn .: ENVILA Women's Institute, 2005. - 120 עמ'.

20. Subbotsky E.V. הילד מגלה את העולם. מ.: נאורות, 1991. - 207 עמ'.

21. Talyzina N.F. פסיכולוגיה פדגוגית. פרוק. קצבה לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים. מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 1998. - 288 עמ'.

22. צ'כובסקיך מ.י. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה.

23. Shapovalenko I.V. פסיכולוגיה התפתחותית (פסיכולוגיה של התפתחות ופסיכולוגיה התפתחותית). מ.: Gardariki, 2005. - 349 עמ'.

מקלקוב א.ג. פסיכולוגיה כללית. ספר לימוד לבתי ספר תיכוניים. סנט פטרסבורג: פיטר, 2007. - 583 עמ'. - עם. 471.

פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית. פרוק. קצבה לסטודנטים פד. בחבר. אד. פרופ' אָב. פטרובסקי. מ.: נאורות, 1973. - 288 עמ'. - עם. 232.

Talyzina N.F. פסיכולוגיה פדגוגית. פרוק. קצבה לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים. מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 1998. - 288 עמ'. – ג. 142-150.

Talyzina N.F. פסיכולוגיה פדגוגית. פרוק. קצבה לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים. מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 1998. - 288 עמ'. – ג. 142-150

Mukhina V.S. פסיכולוגיה של גיל: פנומנולוגיה של התפתחות, ילדות, התבגרות: ספר לימוד לסטודנטים. אוניברסיטאות. מהדורה רביעית, סטריאוטיפ. מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 1999. - 456 עמ'. - עם. 286.

פסיכולוגיית ילדים. הוראות שיטתיות. מחבר-מהדר ר.פ. אפימקין. נובוסיבירסק: מרכז מדעי וחינוכי לפסיכולוגיה, אוניברסיטת נובוסיבירסק, 1995.

Talyzina N.F. פסיכולוגיה פדגוגית. פרוק. קצבה לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים. מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 1998. - 288 עמ'. – ג. 16-25.

Kulagina I.Yu פסיכולוגיה של גיל (התפתחות הילד מלידה עד 17 שנים): ספר לימוד. מהדורה רביעית. מ.: בית ההוצאה לאור של אוניברסיטת האקדמיה הרוסית לחינוך, 1998. - עמ'. 120.

חוברת עבודה של פסיכולוג בית ספר. I.V. Dubrovina, M.K. Akimov, E.M. Borisov ואחרים. Ed. I.V. Dubrovina. מ.: נאורות, 1991. - עמ'. 66.

היכן מתחילה האישיות? מתחת לסך הכל ed. ר.י. קוסולאפוב. מ.: פוליטיזדאט, 1979. - 238 עמ'. - עם. 137-138.

Matveeva L.G. וכו'. מה אני יכול ללמוד על הילד שלי? מבחנים פסיכולוגיים. צ'ליאבינסק: יוז'-אורל. סֵפֶר. הוצאת ספרים, 1996. - 320 עמ'. - עם. 152-156.

אוסף מבחנים פסיכולוגיים. חלק 3. תועלת. Comp. E.E. Mironova - Mn .: ENVILA Women's Institute, 2006. - 120 עמ'. - עם. 75-92.

אוסף מבחנים פסיכולוגיים. חלק 3. תועלת. Comp. E.E. Mironova - Mn .: ENVILA Women's Institute, 2006. - 120 עמ'. - עם. 96-101.

בגיל בית ספר יסודי מתרחש שינוי חשוב בחייו של ילד: הוא שולט במיומנויות ההתמצאות בעולמו הפנימי. בבית הספר הוא נפגש עם מערכת כה ברורה ומפורטת של דרישות מוסריות, ששמירה עליהן מפוקחת כל הזמן. תלמידי בית הספר היסודי מתמודדים עם המשימה של שליטה במערך רחב למדי של נורמות וכללי התנהגות, שיישומה יאפשר להם לארגן כראוי את היחסים עם מורים, הורים ועמיתים. בגיל 7-8 ילדים כבר מוכנים פסיכולוגית להבנה ברורה של משמעות הנורמות והכללים הללו. הטמעה בפועל ואורגנית של נורמות וכללי התנהגות על ידי ילדים מניחה, קודם כל, שלמורה יש מערכת מפותחת של טכניקות ואמצעים למעקב אחר יישומם. ניסוח ברור של נורמות וכללים אלה, עידוד חובה של חריצותם - תנאים חשוביםחינוך למשמעת וארגון אצל תלמידים צעירים יותר. בהיותם נוצרים בילד בגיל זה, תכונות מוסריות כאלה הופכות לנכס פנימי ואורגני של הפרט.

בבית הספר היסודי ילדים מתפתחים תחום המוטיבציה של האישיות.בין המניעים החברתיים השונים ללמידה, את המקום המרכזי תופס המניע של קבלת ציונים גבוהים. המניעים הפנימיים המעודדים את הילד ללכת לבית הספר, להשתתף בשיעורים כוללים:

1)מניעים קוגניטיביים- אלו המניעים הקשורים לתוכן או למאפיינים המבניים של הפעילות החינוכית עצמה (הרצון לרכוש ידע, הרצון לשלוט בשיטות של רכישה עצמית של ידע);

2)מניעים חברתיים- מניעים הקשורים לגורמים המשפיעים על מניעי הלמידה, אך אינם קשורים לפעילויות חינוכיות (הרצון להיות אדם יודע קרוא וכתוב, להיות מועיל לחברה, הרצון לקבל אישור של חברים בכירים, להשיג הצלחה, יוקרה, הרצון לשלוט בדרכים של אינטראקציה עם אנשים סביבם, חברים לכיתה).

בתנאי הפעילות החינוכית, האופי הכללי של רגשותיְלָדִים. פעילות חינוכית קשורה למערכת של דרישות קפדניות לפעולות משותפות, עם משמעת מודעת, עם תשומת לב וזיכרון מרצון. כל זה משפיע על עולמו הרגשי של הילד.

במהלך הפעילות החינוכית, הגיבוש הערכה עצמית.ילדים, המתמקדים באופן שבו עבודתם מוערכת על ידי המורה, רואים בעצמם ובחבריהם "תלמידים מצוינים" או "מפסידים", תלמידים טובים וממוצעים, המעניקים לנציגי כל קבוצה מערכת של תכונות מתאימות.

8. הספירה הרגשית של אישיותו של תלמיד צעיר יותר.

הפעילות החינוכית משנה את תוכן התחושות של התלמיד הצעיר ובהתאם לכך היא קובעת את מגמת התפתחותם הכללית – הגברת המודעות והאיפוק. השינוי בתחום הרגשי נגרם מהעובדה שעם כניסת הצער והשמחות של הילד לבית הספר, לא המשחק והתקשורת עם הילדים בתהליך המשחק הם הקובעים לא את דמות האגדה או העלילה. של האגדה הנקראת, אלא התהליך והתוצאה של פעילותו הלימודית, הצורך שהוא מספק אותה, וקודם כל - הערכת המורה על הצלחותיו וכישלונותיו, הציון שנתן ויחסם של אחרים הקשורים אליו.

בהשוואה לילד בגיל הגן, ילד צעיר יותר מראה בידול גדול יותר בכיוון הרגשות. מתפתחים רגשות מוסריים, אינטלקטואליים ואסתטיים. עד כיתה ג' נוצרות באופן אינטנסיבי רגשות של חברות, חברות, קולקטיביזם. הם מתפתחים כתוצאה ממתן מענה לצרכי הילדים בתקשורת, בהשפעת החיים בצוות של עמיתים וכל בית הספר, פעילות חינוכית משותפת. בתחילת ההכשרה כל הגורמים הנ"ל משפיעים בעיקר דרך אישיותו של המורה המהווה סמכות לתלמיד כיתה א', בהמשך, בהשפעת המורה ופעילות חינוכית משותפת, מופיעים קשרים חבריים וידידותיים עם בני גילו ( אהדה, שמחה, תחושת סולידריות). יחסים אלו בין תלמידים תורמים לפיתוח תחושת קולקטיביזם אצלם, המתבטאת בכך שכל אחד מהם הופך אדיש להערכת החברים לכיתה.

אצל תלמידים צעירים יותר, הם מתחילים להתפתח באופן אינטנסיבי אִינטֶלֶקְטוּאַלִיהחושים. קוגניציה פעילה בתהליך של פעילויות למידה קשורה להתגברות על קשיים, הצלחות וכישלונות, ולכן מתעוררת מגוון שלם של תחושות: הפתעה, ספק, חדוות הלמידה ובקשר אליהם, תחושות אינטלקטואליות המובילות להצלחה בפעילויות למידה. , כגון סקרנות, תחושה של חדש. הופעת רגשות אינטלקטואלים קשורה לצורך בידע חדש בהתאם לעניין קוגניטיבי.

אֶסתֵטִירגשותיו של תלמיד חטיבת ביניים, כמו אלה של ילד בגיל הגן, מתפתחים בתהליך של תפיסת יצירות ספרותיות, והחומר הפורה ביותר להתפתחותן הוא, קודם כל, שירה. במחקריהם של מספר פסיכולוגים ביתיים מודגש כי הודות לסוג זה של יצירה ספרותית (קצב, מוזיקליות, כושר ביטוי), ילדים מפתחים יחס רגשי לשירה.

עבודה בקורס

פיתוח אישיות בגיל בית ספר יסודי

מבוא

אִישִׁיוּת תלמיד בית ספרחֶברָתִי

הרלוונטיות של הנושא הנבחר נובעת מכך שחשוב ללמוד את התפתחות האישיות של תלמיד צעיר יותר בתהליך הלמידה. זה חשוב לאופטימיזציה של האבחון ותיקון הפרעות המתעוררות בגיל זה.

מושא הלימוד היה אישיותו של תלמיד צעיר יותר.

הנושא הוא ניאופלזמות אישיות בגיל בית ספר יסודי.

מטרת עבודה זו היא ללמוד את התפתחות האישיות בגיל בית הספר היסודי.

כדי להשיג את המטרה שנקבעה בעבודה, יש צורך לפתור את המשימות הבאות:

ללמוד התפתחות של תלמיד צעיר יותר על בסיס מחקר של פסיכולוגים ביתיים.

הדגש את השינויים באישיות העיקריים בגיל בית הספר היסודי.

השיטה העיקרית היא לחקור את ניתוח הספרות בנושא התפתחות האישיות בגיל בית הספר היסודי.

מִבְנֶה עבודת קודשכולל מבוא, פרק תיאורטי, מסקנה, ביבליוגרפיה, היקף העבודה.

1. המצב החברתי של התפתחות בגיל בית הספר היסודי

התפיסה הבסיסית הראשונה של מנגנון ההתפתחות הפסיכולוגית היא מה שנקרא המצב החברתי של התפתחות הילד. זוהי הצורה הספציפית של מערכת יחסים משמעותית עבור הילד שבה הוא נמצא.

המצב החברתי של התפתחות בגיל בית ספר יסודימנקודת מבטו של M.V. Matyukhina, מערכת היחסים הקיימת בין ילד למבוגרים היא נקודת המוצא לכל השינויים הדינמיים המתרחשים במהלך התפתחותו של ילד בתקופת גיל נתונה. היא קובעת לחלוטין את צורת ודרכי ההתפתחות של הילד, את סוגי פעילותו, את התכונות והאיכות הנפשית החדשה שנרכשה על ידו, את דרך החיים. כל גיל מאופיין בסיטואציה חברתית ספציפית, ייחודית וייחודית של התפתחות. רק על ידי הערכה, נוכל לגלות ולהבין כיצד נוצרות ומתפתחות ניאופלזמות פסיכולוגיות מסוימות, שהן תוצאה של התפתחות הגיל של הילד.

במסגרת המצב החברתי של התפתחות מתעורר ומתגבש הסוג (סוג) הפעילות המוביל. המעבר מהגיל הרך לילדות בית הספר מאופיין בשינוי מהותי במקומו של הילד במערכת היחסים החברתיים ובכל אורח החיים.

הכניסה לבית הספר מהווה נקודת מפנה בחיי הילד, מעבר לאורח חיים ותנאי פעילות חדשים, עמדה חדשה בחברה, קשרים חדשים עם מבוגרים ועמיתים.

תכונה ייחודיתעמדת הסטודנט היא שהלימוד שלו הוא פעילות חובה, בעלת משמעות חברתית. מבחינתה, הוא אחראי למורה, לבית הספר, למשפחה. חייו של תלמיד כפופים למערכת של כללים נוקשים זהים לכל התלמידים.

הדבר העיקרי שמשתנה ביחסי הילד הוא מערכת חדשה של דרישות לילד בקשר לאחריות החדשה שלו, שחשובה לא רק לו ולמשפחתו, אלא גם לחברה. הוא מתחיל להיראות כאדם שנכנס לשלב הראשון בסולם המוביל לבגרות אזרחית.

יחד עם אחריות חדשה, התלמיד רוכש כללים חדשים.

הוא יכול להגיש בקשה יחס רצינימצד מבוגרים לעבודתו החינוכית, יש לו זכות למקום עבודתו, לזמן הדרוש ללימודיו, שתיקה, יש לו זכות למנוחה, לפנאי. מקבל תשלום עבור העבודה שלך סימן טוב, יש לו זכות לאישור מאחרים, דורש מהם לכבד את עצמו ואת לימודיו.

מחקרים מראים שתלמידי בית ספר צעירים ברוב המוחלט של המקרים אוהבים מאוד ללמוד. המשמעות החברתית של ההוראה ניכרת בבירור מיחסם של תלמידי בית ספר צעירים לציונים, ולא מאיכות העבודה שנעשתה.

הם אוהבים ומכבדים את המורה, קודם כל, כי הוא מורה, כי הוא מלמד; בנוסף, הם רוצים שהוא יהיה תובעני וקפדן, שכן הדבר מדגיש את הרצינות והמשמעות של פעילותם.

יחד עם זאת, המוטיבציה החברתית ללמידה אצל תלמיד צעיר יותר היא כל כך חזקה, עד שהוא לא תמיד מתאמץ אפילו להבין מדוע יש לבצע משימה זו או אחרת - שכן היא מגיעה מהמורה, הניתנת בצורת שיעור. , זה אומר שזה הכרחי, והוא יבצע את המשימה הזו בזהירות ככל האפשר.

כל הילדים חווים קשיי הסתגלות לתנאי חינוך וחינוך חדשים. הם מתוחים מבחינה פסיכולוגית - ההשפעה של אי ודאות הקשורה לחלוטין חיים חדשיםבבית הספר, גורם לחרדה ואי נוחות. זה מוביל לעובדה שאפילו ילד שגדל היטב, שיודע לעקוב אחר הכללים וחי במשטר חרדתי, משנה את התנהגותו, בריאותו מתדרדרת, מופיעות התרגשות ועצבנות. במקרים מסוימים עלולה להתפתח נוירוזה.

העומס שחווה הילד מוביל לעייפות. עייפות היא מצב המאופיין בירידה בביצועים.

המתח הפסיכולוגי נעלם תוך חודש וחצי עד חודשיים. אם מבוגר מבצע ברוגע ושיטתי רגעי משטר, הילד לומד את כללי המשטר המחייבים והמתח שלו נופל. האופן וההסרה של מתח נפשי מייצבים את הרווחה הפיזית של הילד. ילדים אלה חולים לעתים קרובות. הם בררנים ועצבניים. המחלה מתבטאת בעצבנות מתמדת, בבכי מהסיבה הכי לא משמעותית.

הרצון ליחסים חיוביים עם מבוגרים מארגן את התנהגות הילד: הוא לוקח בחשבון את דעותיהם והערכותיהם, מנסה לעקוב אחר כללי ההתנהגות.

מנקודת מבטו של ק.נ. Polivanova לא יכול להתבסס רק על נתונים שנאספו אמפירית. כמו כן, יש צורך לבצע ניתוח תיאורטי של מאפייני הגיל, תוך התחשבות באפשרויות ההתפתחות האישיות כצורות ספציפיות ליישום דפוסים הקשורים לגיל. כך, למשל, כאשר לומדים את תקופת המשבר של 6-7 שנים ולומדים את תכונות היחסים של הילד עם נושאי הכללים (מורים והורים), כקריטריון לימוד, אפשר להשתמש בקורלציה / חוסר עקביות של הילד התנהגות עם נורמות וכללים מקובלים. המחברת בנתה את הטיפולוגיה שלה על סמך יחידת הניתוח שהציע א.ל. ונגר. יחידת ניתוח כזו הייתה מצב קשה בו הילד מחפש דרכים לשלוט בה.

ניתן לראות בתקופת ההסתגלות לדרישות החברתיות שעוברים ילדים בבית הספר היסודי שלב חשוב וקשה במיוחד בהתפתחות האופי. אותם תלמידים שבנסיבות קשות לא יודעים איך להתמודד עם עצמם, מגלים אופי לא סטנדרטי. ניתוח ושיטתיות של מצבים בעייתיים הגורמים לקשיים לתלמידי בית הספר הביאו לניסיונות ליצור טיפולוגיה של מצבים המעמידים דרישות מיוחדות ליכולותיו של הילד. מצבים אלו כללו את הדברים הבאים:

1)משימות קשות ודרישות המוטלות על התלמידים כאשר הם לא יכולים להגיע למטרה. העמדות השליליות המתעוררות כאשר הן חוזרות על עצמן מפחיתות את רמת הפעילות האינטלקטואלית ואף חוסמות התפתחות בתחום זה;

2)עונשים, נזיפות וסכסוכים עם מורים הגורמים לרגשות שליליים (פחד, בושה, טינה, כעס) ומובילים לתוקפנות או לרגרסיה;

)מצבים של "התנהגות ציבורית", הערכה חברתית וביקורת (סקרים, בחינות, מבחנים).

מנקודת מבטו של מ' טישקובה, תלמידי בית ספר צעירים חווים את הקשיים הגדולים ביותר במצבים הדורשים שליטה בפעולות מוטוריות, הם חורגים מפעולה מכוונת לעתים קרובות יותר מאשר ילדים בגיל בית ספר אחר; תגובתם לקשיים מתבטאת לרוב בסירוב לפעילות, להשגת תוצאות. הם גם מראים הערכת יתר של ההצלחות שלהם והערכת חסר של כישלונותיהם ("הגנה תפיסתית").

בין המצבים החינוכיים המשפיעים על גיבוש אישיותם של תלמידי בית הספר ניתן למנות את המצבים הבאים השכיחים בפרקטיקה בבית הספר: ניסיון ארוך של התקדמות לקויה, העברה לבית ספר אחר, החלפת מורה וכן הצגת מידע ישירה על ידי המורה ו"חיתות" בשלב מסוים אם הילד אינו מסוגל לשלוט בחומר. נסיבות אלו תורמות לפיתוח תכונות כמו כפיפות, חוסר כנות, חוסר ביטחון עצמי וכו'. .

עם זאת, פסיכולוגים מציינים כי גורמים דידקטוגניים (כלומר, פעולות התלמיד) פועלים כתנאים, ולא גורמים, לחוסר הסתגלות של הילד בבית הספר. בחינה קלינית מעמיקה של מקרים בודדים מאפשרת לנו להסיק שהגורמים לחוסר הסתגלות בבית הספר נעוצים במאפייני אישיותו של הילד. לכן, באותם תנאים חינוכיים, חלק מהילדים חסינים מפני השפעות דידקטוגניה, בעוד שהחלק השני רגיש ומגיב אפילו לנסיבות פסיכוגניות קלות.

שֶׁלָה. דנילובה מתייחסת למצבים קשים לא רק קיצוניים, אלא גם רגילים, מצבים שכיחים המעמידים "דרישות גבוהות יותר ליכולת של הילד לשלוט בהתנהגותו". מצבים כאלה משפיעים על הערכה עצמית, כבוד עצמי להיבטים שונים של העצמי, חסימת צרכי העצמי מתרחשת בהם. יתרה מכך, ממצבים קשים בקרב תלמידי כיתה ג', שוררים מצבי תסכול כאשר הילד מתמודד עם מציאות או דמיון בלתי פתירה. מכשולים.

במצבים כאלה, ילדים שעברו לרמת החינוך התיכונית, ששיטות השליטה שלהם במצב קשה נלמדו על ידי E.E. דנילוב, הדגים שלוש התנהגויות לא בונות:

· התנהגות "הגנתית" במונחים של אשליות, התרחקות מקשיים אמיתיים, היא מתבטאת בדרך כלל בתקשורת עם מבוגרים;

· אימפולסיביות, שנמצאה לעתים קרובות יותר ביחס לעמיתים;

· היעדר פעילות כלשהי כדי להתגבר על המצב, אם לילדים לא היו האמצעים והטכניקות בכלל להתגבר על המצב.

בדרך זו. לא רק סוגי מצבים הובחנו, אלא גם סוגי התנהגות בנסיבות קשות מבחינה פסיכולוגית.

בהתבסס על האמור לעיל, נוכל להסיק: אי אפשר "להשאיר" ילד במצב קשה זה, בתקווה שיצליח להתמודד עם זה לגמרי בעצמו, אבל גם הקיצון השני מזיק - יירוט, "חנוק" של הילד. יוזמה.

כדי לעזור לשלוט במכלול הדרישות של מצב בית הספר ופעילויות הלמידה, העזרה צריכה להגיע לא רק מההורים אלא גם מהמורה.

2. פעילות חינוכית כמובילה בגיל בית הספר היסודי

הפעילות המובילה בגיל בית הספר היסודי היא חינוכית. בפעילות חינוכית, הטמעת ידע מדעי משמשת כמטרה עיקרית וכתוצאה עיקרית של הפעילות.

תכונות של פעילויות חינוכיות בגיל בית ספר יסודי:

שיטות כלליות לפתרון בעיות מעשיות המבוססות עליהן;

המטרה והתוצאה של הפעילות זהים.

המאפיין של פעילות חינוכית כולל חמישה עיקריים

פרמטרים: מבנה, מניעים, הצבת יעדים, רגשות, יכולת למידה.

ליישום פעילויות, יש צורך ביצירת תחום מוטיבציה. ילד מגיע לעתים קרובות לבית הספר עם המניע של "להיות תלמיד בית ספר", לאחר שקיבל מעמד חדש, בוגר יותר. עניין בבית הספר קיים כמעט בכל הילדים בשבועות הראשונים לחיי בית הספר. במידה מסוימת, מוטיבציה זו מבוססת על תגובה לחידוש, תנאי חיים חדשים, אנשים חדשים. עם זאת, עניין בצורת חינוך, מחברות חדשות, ספרים וכו'. רווי מספיק מהר, ולכן חשוב ליצור מניע חדש הקשור לתוכן הידע, עם עניין בחומר עצמו, כבר בימי הלימוד הראשונים.

קטגוריית המניעים החיצוניים (הנמצאים מחוץ לתהליך החינוכי וקשורים רק לתוצאה שלו) כוללת מניעים חברתיים. מניעים חברתיים עונים על צורכי הילד בתקשורת עם אנשים אחרים, באישורם, בתפוס מקום מסוים במערכת היחסים החברתיים. ישנם מניעים חברתיים רחבים (ללמוד כדי להיות תרבותי, מפותח, לתפוס מקום ראוי לאחר סיום הלימודים, למצוא עבודה בשכר טוב, מניעים של חובה ואחריות) וצרי אופקים, כולל עמדות (הימנע מדושן, לענות על ציפיות ההורים, להפחית חרדה, להיות התלמיד הטוב בכיתה, "תלמיד חמישה"). מניעים חברתיים צרים הם לרוב אמיתיים. התמקדות רק בתוצאה (בשבח, ציון) מצמצמת את תוכנו של התלמיד, מולידה מערכת בית ספרית של כפייה. לדוגמה, על מנת לקבל ציון טוב (להימנע משני), אתה יכול ליצור קשרי ידידות עם חבר לשולחן כך שהוא ייתן לך לרמות את השליטה.

לארגון אפקטיבי של האימון, חשוב שלמניע יהיה אופי פנימי, כלומר. כדי שתוכן הפעילות והמניע יתאימו זה לזה.

בגיל בית ספר יסודי, כבר קיימת מערכת די בולטת של כפיפות מניעים. השאלה היא איזה מניע שורר בהיררכיה זו. מחקרים על מבנה ומידת המודעות להיררכיית המניעים בקרב תלמידי בית ספר צעירים יותר הראו שברוב המקרים, למרות הופעת השתקפות והתפתחות המודעות העצמית של הילדים, הם לרוב אינם מודעים למוטיבציה למעשיהם. הבנה ברורה של השאיפות והאינדיבידואליות שלהם מגיעה רק בסוף תקופה זו, ומתפתחת באופן פעיל בגיל ההתבגרות.

המשימה המרכזית של בית הספר היסודי היא גיבוש "היכולת ללמוד". רק היווצרות כל מרכיבי הפעילות החינוכית ויישומה העצמאי יכולים להוות ערובה לכך שההוראה תמלא את תפקידה כפעילות מובילה. פעילות למידה מלאה כוללת את המיומנויות הבאות:

· להקצות ולשמר משימת למידה;

· למצוא ולהטמיע באופן עצמאי דרכים נפוצות לפתרון בעיות;

· השתקפות וויסות עצמי של פעילות;

· להחזיק בצורות שונות של הכללה ולהשתמש בהן, כולל תיאורטית;

· להיות מסוגל להשתתף בפעילויות בחלוקה קולקטיבית;

· בעלי רמה גבוהה של פעילות יצירתית עצמאית.

קשיים בלמידה יכולים להיגרם מ: היעדר גיבוש של המרכיבים הדרושים לפעילות חינוכית (עמדת התלמיד, קוגניטיבית, מוטיבציה, פעילויות למידה מתאימות וכו'); התפתחות לא מספקת של שרירותיות, רמה נמוכה של זיכרון, תשומת לב, תלות במבוגרים; חוסר יכולת או חוסר יכולת להסתגל לקצב חיי בית הספר, הפרעות אישיות, התמקדות בתחומי עניין אחרים מחוץ ללימודים.

לומד את דרכי הכתיבה, הספירה, הקריאה וכו', הילד מכוון את עצמו לשינוי עצמי – הוא שולט בשיטות השירות הנדרשות ובפעולות הנפשיות הטבועות בתרבות הסובבת אותו. בהשתקפות, הוא משווה את האני הקודם שלו לבין האני הנוכחי שלו. שינוי משלו מתחקה ומתגלה ברמת ההישגים.

הדבר המהותי ביותר בפעילות לימודית הוא השתקפות על עצמו, מעקב אחר הישגים חדשים ושינויים שחלו. "לא ידעתי איך" - "אני יכול", "לא יכולתי" - "אני יכול", "הייתי" - "הפכתי" - הערכות מפתח של התוצאה של שיקוף מעמיק של הישגיו ו שינויים. חשוב מאוד שהילד יהפוך עבור עצמו בו זמנית לנושא השינוי והנושא שמבצע את השינוי הזה בעצמו.

לפעילות חינוכית יש מבנה משלה D.B. אלקונין הבחין בו כמה מרכיבים הקשורים זה בזה:

· משימת הלמידה היא שהתלמיד צריך ללמוד את התלמיד, את אופן הפעולה שיש ללמוד;

· פעולות למידה – מה על התלמיד לעשות כדי ליצור דפוס פעולה נלמד ולשחזר דפוס זה;

· פעולות בקרה - השוואה של הפעולה המשוכפלת עם המדגם;

· פעולות הערכה - קביעה עד כמה התלמיד השיג את התוצאה, מידת השינויים שחלו בילד עצמו.

זהו מבנה פעילות הלמידה בצורתה המורחבת והבוגרת. עם זאת, מבנה זה של פעילות למידה נרכש בהדרגה, ועבור תלמיד צעיר יותר הוא רחוק מכך. הכל תלוי בארגון הפעילויות החינוכיות, בתוכן הספציפי של החומר הנלמד ובמאפיינים האישיים של הילד עצמו. לכן, כאשר מלמדים ילד לקרוא, הם מלמדים את הפעולה הנלמדת של הדגשת הדרך העיקרית לקריאת הברה. כאשר מלמדים כתיבה, מובחנים מרכיבים של פעולת הבקרה. דיסציפלינות שונות בקורס בבית הספר היסודי מכילות את הצורך להשתמש במרכיבים שונים של פעילויות חינוכיות. כל הדיסציפלינות יחד נותנות לילד את ההזדמנות לשלוט במרכיבי הפעילות החינוכית ולהיכנס אליה בהדרגה פסיכולוגית.

המטרה הסופית של הפעילות החינוכית היא הפעילות החינוכית המודעת של התלמיד, אותה הוא עצמו בונה על פי החוקים האובייקטיביים הטמונים בה. פעילות לימודית, שמאורגנת בתחילה על ידי מבוגר, צריכה להפוך לפעילות עצמאית של התלמיד בה הוא מגבש מטלת למידה, מבצע פעולות למידה ובקרה, מעריך, כלומר. פעילות למידה באמצעות רפלקציה של הילד עליה הופכת ללמידה עצמית.

בפעילויות חינוכיות, פעולות מתבצעות בעיקר עם אובייקטים אידיאליים - אותיות, מספרים, צלילים. המורה קובע פעולות חינוכיות עם אובייקטים של פעילות חינוכית, והילד משחזר את הפעולות הללו, מחקה את המורה. ואז הוא שולט בפעולות הללו, והופך אותן לפעולות של פונקציה נפשית גבוהה יותר.

פעילות חינוכית היא תנאי מוקדם ל"סוציאליזציה של האינטלקט האינדיבידואלי" בתרבות, על בסיס שליטה בסימנים, בעיקר בשפה, מופיעים קשרים חברתיים חדשים המעשירים ומשנים את החשיבה של הילד.

בניית יכולת הדרגתית של פעולות נפשיות ושיטות פעילות למידה הקיימות בתרבות - דרך טבעיתפיתוח אינטליגנציה אינדיבידואלית והסוציאליזציה שלה. אולם בתורת התוכן והמבנה של הפעילות החינוכית, במשך עשרות שנים, התגבש הרעיון שבסיס הלמידה ההתפתחותית הוא תוכנה ודרכי ארגון הלמידה. עמדה זו פותחה על ידי ל.ס. ויגוצקי, ולאחר מכן ד.ב. אלקונין ו-V.V. דוידוב.

על מנת לשלוט בידע המוצע ובפעילויות הלמידה עצמן, הילד לומד לזהות את מעשיו עם אלו שהוא מתאים לו. במקביל, הילד משתף פעולה עם בני גילו - הרי דרכי הפעולה של בן גיל קרובים אליו יותר, שכן כאן הסינכרון הכללי בשליטה בפעולות חינוכיות מספק תמיכה.

בהתבסס על האמור לעיל, אנו יכולים להסיק שלימודים הם נקודת מפנה בחייו של ילד. מאפיין של עמדת התלמיד הוא שהלימוד שלו הוא פעילות חובה, בעלת משמעות חברתית. מבחינתה, הוא אחראי למורה, לבית הספר, למשפחה. המורה אינו רק מבוגר שמעורר או לא אוהב ילד. הוא הנושא הרשמי של הדרישות הסוציאליות לילד. חייו של תלמיד כפופים למערכת של כללים נוקשים זהים לכל התלמידים. תוכנו העיקרי הוא הטמעת הידע המשותף לכל הילדים. לכן, יש צורך לעזור לילד בתקופה קשה זו בחייו למצוא את עצמו, ללמד אותו להיות אחראי על מעשיו.

3. ההיבטים העיקריים של מחקר לפיתוח אישיותו של תלמיד צעיר יותר

ניתן למצוא את חקר התפתחות האישיות של ילד חטיבת ביניים בפסיכולוגיה ביתית בעבודותיהם של המחברים הבאים: V.V. דוידוב, א.י. ליפקינה, V.S. Mukhina, N.S. צ'רנישבע, ו.נ. בּוֹדֵק.

מנקודת מבטו של V.S. מוחינה מבחינת התפתחות אישית, חיוני שגיל 7-8 שנים יהיה תקופה רגישה להטמעת נורמות מוסריות. זהו הרגע היחיד בחייו של אדם שבו הוא מוכן מבחינה פסיכולוגית להבין את המשמעות של נורמות וכללים וליישם אותם על בסיס יומיומי.

היווצרות התכונות המוסריות של אדם היא עבודה מיוחדת על חינוך הרגלי התנהגות מסוימים המהווים את הבסיס לתכונות אישיות.

לפני הגשת דרישה ומעקב אחר ביצועה, על מבוגר לוודא שהילד מבין את משמעותה.

ניסויים הראו שבמקרים בהם ניתן לגבש גישה חיובית רגשית כלפי מילוי הדרישות, נוצר ההרגל תוך חודש; במקרים בהם מוחל ענישה, לא נוצר הרגל נכון ולא הגישה הנכונה. לפיכך, היווצרות התנהגות נכונה יציבה אצל ילדים ויצירת תכונות אישיות על בסיסה מתרחשות בהצלחה רק אם התרגיל בצורות התנהגות מסוימות מתבצע על רקע מניע חיובי, ולא באמצעות כפייה.

גיל בית הספר הצעיר יותר הוא גיל הרווחה הגדולה ביותר בתחום הצורך הרגשי, גיל הבולטות של רגשות חיוביים ופעילות אישית.

שֵׁם. מבוגרים צריכים לשים לב לאופן שבו ילדים פונים זה לזה, להפסיק צורות פנייה בלתי מקובלות זה לזה, באופן אורגני ביחס הפנימי של כל ילד ליחס ערכי לעצמו ולשמו.

ערך רבלפיתוח אישיותו של תלמיד צעיר יותר, הם רוכשים מניעים לביסוס ושימור של קשרים חיוביים עם ילדים אחרים. לכן, רצונו של הילד לזכות באישורם ובאהדה של ילדים אחרים הוא אחד המניעים העיקריים לפקודתו. ילד בגיל בית ספר יסודי, כמו ילד בגיל הגן, ממשיך לשאוף להערכה עצמית חיובית.

"טוב לי" – העמדה הפנימית של הילד ביחס לעצמו. בתפקיד זה, יש הזדמנויות גדולות לחינוך. בטענה להיות מוכר על ידי מבוגר, התלמיד הצעיר ינסה לאשר את זכותו להכרה זו. בזכות התביעה להכרה הוא מקיים את אמות המידה של התנהגות - הוא מנסה להתנהג נכון, שואף לידע, כי

התנהגותו והידע הטובים שלו הופכים לנושא לעניין מתמיד

מהזקנים. בתנאים של פיתוח חינוך, העניין הקוגניטיבי החינוכי מקבל תוקף. הערכה משמעותית של השיטות והתוצאות של הפעילות החינוכית על ידי המורה, עמיתיו, ועד סוף הגיל הצעיר, ההערכה העצמית הופכת חשובה יותר ויותר.

בגיל זה מתפתחים ידע עצמי ושיקוף אישי כיכולת להציב באופן עצמאי את גבולות היכולות של האדם ("אני יכול או לא יכול לפתור את הבעיה הזו"), תוכנית פעולה פנימית, שרירותיות, שליטה עצמית. חשוב מאוד שהילד יהפוך עבור עצמו בו זמנית לנושא השינוי והנושא שמבצע את השינוי הזה בעצמו. אם ילד נהנה מהרפלקציה על עלייתו לשיטות מושלמות יותר של פעילות למידה, להתפתחות עצמית, אז זה אומר שהוא שקוע פסיכולוגית בפעילויות למידה. הילד שולט בהתנהגותו. הוא מבין בצורה מדויקת יותר את נורמות ההתנהגות בבית ובפנים במקומות ציבוריים, מתחיל לבטא את רגשותיו מאופקים יותר, במיוחד בצורה שלילית. מתפתחים רגשות גבוהים יותר: אסתטיים, מוסריים, אתיים (תחושת אחווה, אהדה, זעם על תחושת העוול). הילד לומד את כל זה באמצעות חיקוי של הביטויים החיצוניים של מצב זה של אדם ודרך חיקוי של פעולות הנלוות לאמפתיה. הגיבורים החיוביים מעוררים סימפטיה מיוחדת לילד, אבל הוא יכול גם לרחם על הנבל אם הוא עובר זמן רע מאוד.

מנקודת המבט של V.V. Davydova, הרצון "להיות כמו כולם" מתעורר בתנאי הפעילות החינוכית בשל הסיבות הבאות.

ראשית, ילדים לומדים לשלוט במיומנויות הלמידה ובידע המיוחד הנדרש לפעילות זו. המורה מפקח על כל הכיתה ומעודד את כולם לפעול לפי התבנית המוצעת.

שנית, הילדים לומדים על כללי ההתנהגות בכיתה ובבית הספר, המוגשים לכולם יחד ולכל אחד בנפרד.

שלישית, במצבים רבים הילד אינו יכול לבחור באופן עצמאי קו התנהגות, ובמקרה זה הוא מונחה על ידי התנהגותם של ילדים אחרים.

במצבים לא מוכרים, הילד לרוב עוקב אחר אחרים בניגוד לדעתו, בניגוד לשכל הישר שלו. יחד עם זאת, ללא קשר לבחירת ההתנהגות, האופ חווה תחושה של מתח חזק, בלבול, פחד. התנהגות קונפורמית, מעקב אחר עמיתים אופיינית לילדים בגילאי בית ספר יסודי. זה בא לידי ביטוי בבית הספר בכיתה (ילדים למשל מרימים ידיים אחרי אחרים, בזמן שקורה שהם לא מוכנים פנימית בכלל לתשובה), זה מתבטא במשחקים משותפים ובמערכות יחסים יומיומיות.

הרצון "להיות טוב יותר מכולם" בגיל בית ספר יסודי מתבטא בנכונות לבצע את המשימה מהר וטוב יותר, לפתור את הבעיה בצורה נכונה, לכתוב את הטקסט, לקרוא בצורה אקספרסיבית. הילד מבקש להתבסס בקרב בני גילו.

השאיפה לאישור עצמי גם מגרה את הילד להתנהגות נורמטיבית, כדי להבטיח שמבוגרים יאשרו את כבודו. עם זאת, הרצון לעמידה עצמית במקרה שהילד אינו מסוגל או מתקשה לעשות את המצופה ממנו (קודם כל, הצלחתו בבית הספר), יכול לגרום לגחמותיו חסרות המעצורים. גַחְמָה דמעות חוזרות ונשנות, תעלולי אמן בלתי סבירים, פועלים כאמצעי למשוך תשומת לב, "להשתלט" על התנהגויות אנטי-חברתיות של מבוגרים. ככלל, ילדים הם גחמניים:

• לא מצליח בבית הספר;
• מפונק מדי;
• ילדים שמקבלים מעט תשומת לב;
• ילדים מוחלשים וחסרי התחלה.

בכל המקרים, ילדים אלו אינם יכולים לספק את הרצון לאישור עצמי בדרכים אחרות ולבחור בדרך אינפנטילית ולא מבטיחה למשוך תשומת לב. התנהגותו של ילד עם הדגשות סמויות עדיין בהתפתחות האישיות לובשת צורה של גחמות, שיכולות להתבטא מאוחר יותר בגיל ההתבגרות בהתנהגות אנטי-חברתית.

איך לתת לילד משימה?

לאחר שהפקיד את המשימה, בקש לחזור עליה. זה מאפשר

הילד לחשוב על תוכן המשימה ולקחת אותה לעצמו.

הצע לתכנן את עבודתך בפירוט: מתאר

המועד המדויק, חלוקת העבודה לפי יום, קבע את שעת העבודה.

טכניקות אלו תורמות ליצירת הכוונה להשלים את המשימה ללא כישלון גם אצל אותם ילדים שלא היו להם בתחילה.

מנקודת מבטו של א.י. ליפקינה, רמת ההערכה העצמית תלויה באמון התלמיד ביכולותיו, ביחסו לטעויות שנעשו, בקשיי הפעילות החינוכית. תלמידים צעירים יותר עם הערכה עצמית נאותה הם פעילים, שואפים להגיע להצלחה בלמידה, ועצמאיים יותר.

ילדים עם הערכה עצמית נמוכה מתנהגים אחרת; הם לא בטוחים בעצמם, הם מפחדים מהמורה, הם מצפים לכישלון, בכיתה הם מעדיפים להקשיב לאחרים, במקום להצטרף לדיון.

למרבה הצער, הורים ומורים משווים לעתים קרובות ילדים עם יכולות שונות. נותנים דוגמה לילד שלא לומד טוב, אחר, מחונן יותר או חרוץ יותר, מנסים להגביר את ההתקדמות של הראשון, אך במקום התוצאה המצופה הדבר מוביל לירידה בדימוי העצמי שלו. הרבה יותר יעילה היא ההשוואה של הילד עם עצמו: אם אומרים לו כמה הוא התקדם לעומת הרמה הקודמת, הדבר יכול להשפיע לטובה על ההערכה העצמית שלו ולהפוך לתנאי מוקדם להעלאת רמת הפעילות החינוכית.

V.N. צ'קר ציין שגיבוש ההערכה העצמית מושפע ישירות מההערכה בבית הספר. ילדים, המודרכים על ידי הערכת המורה, רואים בעצמם ובחבריהם תלמידים מצוינים, מפסידים, שלשות, תלמידים טובים וממוצעים, המעניקים לנציגים של כל קבוצה סדרה של תכונות מתאימות. הערכת ההתקדמות בתחילת הלימודים היא, במהותה, הערכה של האישיות כולה וקובעת את מעמדו החברתי של הילד. הישגים גבוהים וכמה ילדים בעלי ביצועים טובים מפתחים הערכה עצמית מנופחת. לתלמידים חסרי הישגים וחלשים במיוחד, כישלונות שיטתיים וציונים נמוכים מפחיתים את ביטחונם העצמי, ביכולותיהם. ההערכה העצמית שלהם מתפתחת בצורה מוזרה.

א.י. ליפקינה, שחקר את הדינמיקה של הערכה עצמית בבית הספר היסודי, חשף את המגמה הבאה. בתחילה, ילדים אינם מסכימים עם עמדת הפיגור, המיועדת להם בכיתות א'-ב', הם שואפים לשמור על הערכה עצמית גבוהה. אם הם יתבקשו להעריך את עבודתם, כגון הכתבה או מצגת, רובם ידרגו את המשימה שהושלמה גבוה יותר ממה שמגיע לה. יחד עם זאת, הם מונחים לא כל כך על ידי מה שהושג, אלא על ידי מה שהם רוצים.

לפיתוח הערכה עצמית נאותה ותחושת מסוגלות אצל ילדים, יש צורך ליצור אווירה של נוחות ותמיכה פסיכולוגית בכיתה.

גיבוש ההערכה העצמית של תלמיד צעיר יותר תלוי לא רק בביצועיו האקדמיים ובמאפייני התקשורת של המורה עם הכיתה. חשיבות רבהבעל סגנון של חינוך משפחתי, ערכים מקובלים במשפחה. ילדים בעלי הערכה עצמית גבוהה גדלים על העיקרון של אליל המשפחה. ילדים עם הערכה עצמית נמוכה נהנים מחופש גדול בבית, אבל החופש הזה, למעשה, הוא חוסר שליטה, תוצאה של אדישות ההורים לילדים ואחד כלפי השני.

נ.ש. צ'רנישבע חשפה את התפתחות אופיו של גיל בית הספר היסודי. מושג האישיות והאופי של הילד נבדלים רק בנפח המאפיינים הכלולים בהם:

· אופי הוא אותו חלק ממאפייני האינטראקציה שלו עם האנשים הסובבים אותו, שבו באות לידי ביטוי עמדותיו הדומיננטיות והמובילות ביחס להתחשבות בעמדות של אחרים או בהתנהגות;

· למושג האישיות יש היקף רחב יותר והוא כולל אפיון של האינטראקציה של הילד מבחינת הכיוון שלו לנורמות וערכים מוסריים

האופי והאישיות נוצרים על בסיס מנגנונים משותפים, בהקשר לצורות הפעילות האמיתיות של הילד, המבצעים את אותם יחסים משמעותיים עם העולם החיצון, המציבים לו מצב חברתי של התפתחות.

למגמות העיקריות בהתפתחות תכונות אופייניות יש כיוון התואם לשלושה וקטורים:

· התמקדות באינטראקציה עם אחרים או בנכונות לקבל ולאשר את עמדתו של אחר (דמות תואמת);

· התמקדות בעמידה על עמדתו, או נכונות להגן, להוכיח את עמדתו (אופי דומיננטי)

· התמקדו בהימנעות מאינטראקציה, או בנכונות לעזוב את המצב במידת האפשר, מבלי להיכנע או לכפות את עמדתו (סוג מנותק).

טיפולוגיה תלת מימדית, כמו כל טיפולוגיה אחרת, אינה מסירה את הרב-שונות האמיתית של סוגי התפתחות ואת היציבות התכופה של גבולותיהם, בדיוק כפי שהיא מתיימרת לכסות את כל התכונות האופייניות. בגיל בית הספר המוקדם, להתפתחות אופיינית, ישנה חשיבות מהותית לתקשורת של הילד עם הסביבה, המתווכת את הפעילות החינוכית המובילה עבורו. המשמעות של מאפיינים אופייניים והשפעתם על העמדה החינוכית ביחס לתלמיד "הקשה", לתכנן ביתר זהירות הן את הפעילויות האישיות והן המשותפות שלו עם חבריו לכיתה. המחקר הראה שתקשורת עם עמיתים הופכת להיות הגורם החשוב ביותר בהתפתחות האופי ותכונותיו הטיפולוגיות.

אישור גישה זו למחקר אופי ילדבוצע על מדגם ביתי ביחס לגיל בית הספר היסודי.

מסקנה בעבודות, ניתן להבחין בכיוונים הביתיים הבאים בהתפתחות האישיות בגיל בית הספר היסודי, כגון: תכונות אופי, הערכה עצמית, פעילות קוגניטיבית, פיתוח רגשות, מודעות עצמית.

4. ניופורמציה של אישיות המתעוררת בגיל בית ספר יסודי

בגיל בית ספר יסודי, ילד חווה שינויים ותמורות חיוביות רבות. זוהי תקופה רגישה לגיבוש יחס קוגניטיבי לעולם, מיומנויות פעילויות למידה, ארגון וויסות עצמי.

בתהליך הלימודים, כל תחומי ההתפתחות של הילד משתנים ומובנים מחדש מבחינה איכותית. חשיבה הופכת לפונקציה הדומיננטית בגיל בית הספר היסודי. בשל כך, התהליכים הנפשיים עצמם מפותחים באופן אינטנסיבי, נבנים מחדש, מאידך, התפתחות תפקודים נפשיים אחרים תלויה בשכל.

המעבר של חשיבה חזותית-פיגורטיבית למילולית-לוגית, שהתווה בגיל הגן, מסתיים. לילד יש הגיון נכון מבחינה לוגית; הוא משתמש בפעולות. פעולות האופייניות לגיל נתון נקראו ספציפיות, מכיוון שניתן להשתמש בהן רק על חומר חזותי ספציפי.

בסוף גיל בית הספר היסודי (ומאוחר יותר), מופיעים הבדלים אינדיבידואליים: בקרב ילדים, פסיכולוגים מבחינים בקבוצות של "תיאורטיקנים" או "הוגים" הפותרים בקלות בעיות חינוכיות בתוכנית המילולית של "מתרגלים" הזקוקים להסתמכות על נראות ומעשיות. פעולות.

בתהליך הלמידה נוצרת חשיבה פיגורטיבית אצל תלמידים צעירים יותר. זה מאפשר לדבר על התפתחות יסודות החשיבה התיאורטית אצל תלמידים צעירים יותר. הפתרון התיאורטי מאפשר לתלמיד לפתור בעיות, תוך התמקדות לא בסימנים וחיבורים חיצוניים ויזואליים של אובייקטים, אלא בתכונות ויחסים פנימיים, חיוניים.

בתהליך הלמידה משתנים גם תהליכים קוגניטיביים אחרים – קשב, תפיסה, זיכרון. כבר מימי הלימודים הראשונים, מונחות דרישות גבוהות מדי לתשומת לב, במיוחד מבחינת השרירותיות והשליטה שלה. כיוון התפתחות הקשב בבית הספר היסודי: מריכוז הקשב בתנאים שיצר המורה, לארגון עצמי של הקשב, חלוקה והחלפת הדינמיקה שלה בתוך המשימה וכל יום העבודה. הם מסוגלים לשמור את תשומת הלב שלהם במשימות אינטלקטואליות, אבל זה דורש מאמצים אדירים של רצון וארגון של מוטיבציה גבוהה.

בתחילת גיל בית הספר היסודי, התפיסה אינה מובדלת מספיק. בגלל זה, הילד מבלבל לפעמים אותיות ומספרים הדומים בתיאור (לדוגמה, 9 ו-6). על מנת שהתלמיד יוכל לנתח בצורה העדינה ביותר את איכות החפצים, על המורה לבצע עבודה מיוחדת, ללמד אותו להתבונן.

תפיסה, מתהליך ההכרה, אפליה על בסיס סימנים ברורים, הופכת לפעילות של התבוננות. המורה מציג לתלמידים את כללי התפיסה תוך שימת לב לסימנים העיקריים והמשניים. התפיסה הופכת לסינתזה וליצירת קשרים, התבוננות מכוונת ומכוונת באובייקט.

הזיכרון מתפתח בשני כיוונים – שרירותיות ומשמעותיות. ילדים משננים בעל כורחו חומר חינוכי המעורר עניין שלהם, המוצג ב צורת משחק. אבל, בניגוד לגיל הרך, הם מסוגלים לשנן בכוונה שרירותית חומר שאינו מעניין אותם. מדי שנה, יותר ויותר אימונים מבוססים על זיכרון שרירותי.

הזיכרון השרירותי הופך לפונקציה שעליה מתבססת הפעילות החינוכית, והילד מגיע להבנה של הצורך לגרום לזיכרון שלו לעבוד עבור עצמו ועבור הזיכרון שלו. זה למידה ורבייה חומר חינוכימאפשר לילד להרהר על האישיות שלו שינויים נפשייםכתוצאה מהשקעה בפעילויות למידה ותראה במו עיניך ש"ללמד את עצמך" פירושו לשנות את עצמך בידע ולהשיג את היכולת לפעול מרצון.

אם ילד מגיע לבית הספר, מקבל את הערכים והטענות של הוריו, אז מאוחר יותר הוא מתחיל להתמקד פחות או יותר בתוצאות הפעילות שלו, בביצועיו האמיתיים ובמקומו בקרב בני גילו. עד סוף גיל בית הספר היסודי מופיעה השתקפות ובכך נוצרות גישות חדשות להערכת הישגיו ואיכויותיו האישיות. הערכה עצמית הופכת, באופן כללי, לרלוונטית יותר למציאות, שיפוטים לגבי עצמך - מוצדקת יותר. יחד עם זאת, ישנם הבדלים אינדיבידואליים משמעותיים. יש להדגיש שאצל ילדים עם הערכה עצמית גבוהה ונמוכה, קשה ביותר לשנות את רמתו.

בית הספר מטיל דרישות חדשות לילד ביחס להתפתחות הדיבור: במתן מענה בשיעור, הדיבור חייב להיות קרוא וכתוב, תמציתי, ברור במחשבה, אקספרסיבי בתקשורת, הבניות דיבור חייבות להתאים לציפיות שהתפתחו בתרבות.

בגיל זה, אוצר המילים מגוייס באופן אינטנסיבי והמערכת המורפולוגית של השפה המדוברת על ידי אחרים מוטמעת; הדיבור מספק מבנה מחדש של התהליכים הקוגניטיביים "תשומת לב, תפיסה, זיכרון, דמיון וחשיבה".

בגיל בית ספר יסודי מתרחש ארגון מחדש של הקשר של הילד עם אנשים. כפי שצוין על ידי ל.ס. ויגוצקי, ההיסטוריה של התפתחותו התרבותית של הילד לקראת תוצאה שניתן להגדיר "כסוציוגנזה של צורות התנהגות גבוהות יותר". רק במעמקי החיים הקולקטיביים עולה התנהגות אינדיבידואלית. תחילת הפעילות החינוכית בדרך חדשה מגדירה את מערכת היחסים של הילד עם מבוגרים ועמיתים.

התפתחות חושית. ילד שמגיע לבית הספר לא רק מבחין בין צבעים, צורות, גודל של חפצים ומיקומם במרחב, אלא יכול לתת שם נכון לצבעים ולצורות המוצעים של חפצים, לתאם נכון בין אובייקטים לפי גודל. ללמידה בבית הספר, חשוב שההתפתחות החושית של הילד תהיה גבוהה מספיק.

התלמיד הצעיר זקוק לחלוטין למכלול התכונות שמארגן את יכולת הלמידה. זה כולל הבנת המשמעות של מטלות חינוכיות, השונות שלהן מהמעשיות, מודעות לדרכים לביצוע פעולות, מיומנויות של שליטה עצמית והערכה עצמית.

היבט חשוב של מוכנות פסיכולוגית לבית הספר הוא רמה מספקת של התפתחות רצונית של הילד. רמה זו מתבררת כשונה עבור ילדים שונים, אך מאפיין אופייני שמייחד ילדים בני שש-שבע הוא כפיפות המניעים, המעניקה לילד אפשרות לשלוט בהתנהגותו והכרחי על מנת מיד, לאחר שהגיע לכיתה א', הצטרף לפעילות הכללית, קבל מערכת של דרישות שהוטלו על ידי בית הספר והמורה.

בתקופה זו נבנה מחדש תחום הצורך המוטיבציוני, מה שמשנה באופן איכותי את תוכן התביעות להכרה. הוא יודע שהוא חייב, חייב. הוא מעורר תחושת גאווה או בושה, תלוי במעשה. הרצון לאישור עצמי מגרה את הילד להתנהגות נורמלית. התביעה להכרה בקרב קרובי משפחה ומורים מעודדת את הילד לפתח התמדה.

לפיכך, ניתן לומר שהתודעה העצמית של הילד מתפתחת באופן אינטנסיבי, והמבנה שלו מתחזק, מתמלא באוריינטציות ערכיות חדשות. שליטה בדיבור תרבותי מביא את הילד לשלב חדש של התפתחות נפשית. בגיל 7/11, הילד מתחיל להבין שמדובר באדם מסוים שבוודאי נתון להשפעות חברתיות.

סיכום

כך, כתוצאה מניתוח הספרות, נחשפו דפוסי התפתחות כלליים של אישיותו של תלמיד חטיבת ביניים.

גיל חטיבת ביניים הוא שלב של התפתחות נפשית אינדיבידואלית, שנמשך בין 6-7 ל-10 שנים. בניתוח המחברים שחקרו את התפתחות האישיות בגיל בית הספר היסודי, ניתן להסיק שלמרות חשיבות ההתפתחות הפיזיולוגית והביולוגית של הילד, יש לשקול את היווצרות התכונות הנפשיות של האישיות כתוצאה מתנאי החיים והחינוך. והפעילות העיקרית של הילד.

עידן זה מאופיין בשלב חדש של התפתחות. הפעילות החינוכית הופכת לפעילות המובילה.

המחקר אפשר לנו להסיק את המסקנות הבאות.

הכיוונים העיקריים בחקר האישיות של תלמיד צעיר יותר, אנו יכולים לייחד כפיתוח מודעות עצמית, הערכה עצמית, גיבוש אופי, פעילות חינוכית וקוגניטיבית. תודעתו העצמית של הילד מתפתחת באופן אינטנסיבי, והמבנה שלו מתחזק, מתמלא באוריינטציות ערכיות חדשות. עד סוף גיל בית הספר היסודי, ההשתקפות משתפרת, מתפתחת חשיבה רפלקטיבית תיאורטית.

בגיל בית ספר יסודי, ילד חווה שינויים ותמורות חיוביות רבות. בתהליך הלימודים, כל תחומי ההתפתחות של הילד משתנים ומובנים מחדש מבחינה איכותית. חשיבה הופכת לפונקציה הדומיננטית בגיל בית הספר היסודי. הודות לכך, תהליכי החשיבה עצמם מפותחים באופן אינטנסיבי. חשיבה חזותית-פיגורטיבית עוברת למילולית – לוגית וכתוצאה מכך יש לילד חשיבה נכונה לוגית.

יש לציין גם לגבי היחס החדש כלפי פיתוח דיבור, הדיבור הופך אורייני, תמציתי, ברור במחשבה, אקספרסיבי.

בגיל 7-11, הילד מתחיל להבין שהוא אינדיבידואליות מסוימת, שכמובן נתונה להשפעות חברתיות. הילד שולט בהתנהגותו. הוא מבין בצורה מדויקת ומובחנת יותר את נורמות ההתנהגות בבית ובמקומות ציבוריים, לוכד את אופי היחסים עם מבוגרים ועמיתים ומתחיל לבטא את רגשותיו בצורה מאופקת יותר. מתפתחים רגשות גבוהים יותר, מוסריים ומוסריים. ברכישת תפקיד חדש בחברה, הילד עובר מקיום חופשי מחובות קבועות לפעילות חובה, בעלת משמעות חברתית. הוא יודע שעליו ללמוד ולשנות את עצמו בתהליך הלמידה.

רשימה ביבליוגרפית

1. אברמובה ג.ס. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. - M.: עולם חדש, 1998. - 439 עמ'.

2. בלונסקי פ.פ. פסיכולוגיה של הגיל הרך הצעיר. - M.: בוגר בית - ספר, 1997. - 410 עמ'.

3. בוז'וביץ' ל.י. אישיות והיווצרותה בילדות. - מ.: נאורות, 1968. - 179 עמ'.

4. ויגוצקי ל.ס. משבר של שבע שנים // יצירות מלוקטות: ב-6 כרכים - מ.: חינוך, 1984. - 449 עמ'.

5. גלפרין פ.יה. על שיטת היווצרות צעד אחר צעד של פעולות נפשיות // קורא על גיל ופסיכולוגיה פדגוגית. - מ', 1981. - ש' 97-101.

6. Gormoza T.V. השפעת החרדה על בית הספר וההצלחה החברתית של תלמידים צעירים יותר / / פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית: מחקר אמפירי: ש'. tr. מדענים צעירים / אד. יו.נ. קרנדשבע, T.V. סנקו. - Mn., 1998. - גיליון. 1. - ש' 119-137.

7. גוטקינה נ.י. מוכנות פסיכולוגית לבית הספר. - מ.: ספרות ילדים, 1996. - 174 עמ'.

8. גרויסמן א.ל. הדגשות של אופי ונוירוזות אצל תלמידי בית ספר // פסיחול. מגזין - 1984. - V.5.S 127

19. Davydov V.V. התפתחות פסיכולוגית בגיל בית הספר היסודי // גיל ופסיכולוגיה פדגוגית. - 2005. - №4. - ס' 69.

10. Danilova E.E. ניתוח פסיכולוגימצבים קשים ודרכי שליטה בהם בילדים בגילאי 9-11: תקציר הקנד. דיס. מ', 1990. מ-1.

11. זכרובה A.V. פסיכולוגיה של היווצרות הערכה עצמית. - Mn., 1993. - 99 עמ'.

12. Kagan V.E. צורות פסיכוגניות של ביטול אימוץ בבית הספר // Vopr. פסיכי. - 1984. - מס' 4. - מ-89.

13. ליפקינה א.י. הערכה עצמית של תלמיד. - מ.: נאורות, 1976. 120 עמ'.

14. Matyukhina M.V., Mikhalchik T.S., Parina K.P. פסיכולוגיה של תלמיד חטיבת הביניים. - מ.: PRIOR, 2006. - 369 עמ'.

15. Mukhina V.S. פסיכולוגיה התפתחותית: פנומנולוגיה של התפתחות, ילדות, גיל ההתבגרות. - מ.: נובי מיר, 1999. - 568 עמ'.

16. Obukhova L.F. פסיכולוגיה של הילד (גיל). - מ.: הסוכנות הפדגוגית הרוסית, 1996. - 310 עמ'.

17. סדנה בנושא פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית / ed. comp. שֶׁלָה. דנילובה; אד. I.V. דוברובינה. - מ.: אקדמיה, 2000. - 160 עמ'.

18. Polivanova K.N. טיפולוגיה של וריאנטים בודדים של ההתפתחות הנפשית של ילדים במהלך המעבר מגיל גן לגיל בית ספר צעיר יותר // מחקר חדש בפסיכולוגיה ופיזיולוגיה של הגיל. - מ., 1988.- מס' 2 (39).-ג 35.

19. Sirotkin L.I.O., Khuzikhmetov A.N. התלמיד הצעיר, התפתחותו והשכלתו. - קאזאן, 1998. - 331 עמ'.

20. Tyshkova M. חקר יציבות אישיותם של ילדים ובני נוער במצבים קשים // Vopr.psihol. - 1987. - מס' 1. - מ-29.

צ'רנישבע נ.ש. דמות של ילד חטיבת ביניים.-מ': פלינט, 2006. - 306 עמ'.

22. ששוק ו.נ. התנהגות אישית ודימוי עצמי ממשי אצל ילדים בגילאי 9-13 בתהליך הסתגלותם החברתית // גיל, פסיכולוגיה פדגוגית ותיקונית: מחקר אמפירי: ש'. מַדָעִי tr. - מינסק: Karandashev, 2000. - גיליון 2. - ש' 64-74.

23. Shapovalenko I.V. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. - מ', 2005. - 310 עמ'.

24. אלקונין ד.ב. פסיכולוגיה של הוראת תלמידים צעירים // פסיכולוגיה ופדגוגיה. - מ., 1974. -416 עמ'.

שיעורי עזר

צריכים עזרה בלימוד נושא?

המומחים שלנו ייעצו או יספקו שירותי הדרכה בנושאים שמעניינים אותך.
הגש בקשהמציין את הנושא עכשיו כדי לברר על האפשרות לקבל ייעוץ.