פסיכולוגיה פדגוגית- זהו ענף בפסיכולוגיה המתחשב במנגנונים פסיכולוגיים, דפוסים, גורמים בהתפתחות הנפש בתנאי האימון והחינוך.

פסיכולוגיה פדגוגיתהוא מדע היווצרות והתפתחות הנפש במרחב החינוכי.

תחילת היווצרותו של מדע זה מתחילה בשליש האחרון של המאה ה-19. המונח "פסיכולוגיה פדגוגית" עצמו הופיע בשנת 1877, הוא הוצג על ידי הפסיכולוג והמורה הרוסי P.F. קפטב. הוא כתב את הספר "פסיכולוגיה פדגוגית למורים עממיים, מחנכים ומחנכים". לאחר פרסום ספר זה, הפסיכולוגיה החינוכית הוכרה ככיוון מדעי עצמאי. האפיגרף של ספר זה נלקח על ידי האמירה של Pestalozzi "אני רוצה לצמצם את כל הלמידה לסיבות פסיכולוגיות." כיום, בעיה זו רלוונטית ביותר, פופולרית מאוד בקרב חוקרים, אך עדיין מעורפלת, בעלת מספר סתירות שיש לטפל בהן.

נושא הפסיכולוגיה החינוכיתהוא הבסיס הפסיכולוגי לגיבוש האישיות בתהליך ההכשרה והחינוך.

משימות של פסיכולוגיה חינוכית:

זיהוי דפוסי התפתחות של הנפש בתהליך האימון והחינוך;

קביעת התנאים להצלחת התפתחות הנפש במרחב החינוכי;

קביעת המנגנונים העיקריים של תפקוד הנפש בתהליך האימון והחינוך;

קביעת גורמים המשפיעים על הספירה הפסיכולוגית של הפרט במהלך ההכשרה והחינוך;

יצירה ופיתוח של שיטות וטכניקות ללימוד תכונות התפקוד של הנפש בתהליך החינוך והחינוך;

פופולריזציה של ידע מדעי בחברה.

חלקים בפסיכולוגיה חינוכית:

- פסיכולוגיה של למידה;

כיוון זה עוסק בחקר הדפוסים הפסיכולוגיים של פעילות קוגניטיבית של תלמידים. אחת הבעיות החשובות בתחום זה היא נושא ההתפתחות הנפשית של התלמידים. נושא חשוב הוא האינדיבידואליזציה והבידול של תהליך הלמידה. כיום, גישה ממוקדת תלמיד בתהליך ההוראה והחינוך של תלמידי בית ספר מבוקשת מאוד ויישומה. גישה זו תורמת לפתרון במידה מסוימת של בעיית פיתוח יכולות היצירה האנושיות. עבור מורים ומחנכים, נושא אבחון ההתפתחות הנפשית ונושא פיתוח שיטות שמטרתן שיפור תפוקת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים רלוונטיים ביותר.

- פסיכולוגיה של החינוך;

חלק זה בוחן את המנגנונים הפסיכולוגיים העיקריים ודפוסי היווצרות הפרמטרים האישיים של התלמידים במסגרת התהליך החינוכי.

סעיף זה נועד לזהות גורמים המשפיעים על מערכת היחסים:

תלמיד - תלמיד;

מורה תלמיד;

הורים - תלמיד;

מורה - מינהל;

הורים - בית ספר;

סטודנט - מינהל;

מבוגרים הם ילדים.

חלק זה בוחן את התנאים הפסיכולוגיים להיווצרות והתפתחות של מוסר, השקפת עולם, אוריינטציה אישיותית. היבט חשוב מאוד הוא הפסיכולוגיה של התפתחות עצמית וחינוך עצמי של אדם.

- הפסיכולוגיה של המורה.

כיוון זה לומד את תכונות התפקוד וההתפתחות של נפש המורה במהלך פעילותו המקצועית. יש חשיבות מיוחדת למחקרים על היכולות הפדגוגיות של תכונות טיפולוגיות אינדיבידואליות של אדם המשפיעות על הפעילות המקצועית, נושא היווצרות מיומנויות פדגוגיות, כמו גם ההיבטים הפסיכולוגיים של אינטראקציה מקצועית.

כל שלושת התחומים של הפסיכולוגיה החינוכית מתפתחים באופן פעיל מאוד, בעלי השפעה משמעותית על התהליך החינוכי ההוליסטי.

הדפוסים העיקריים של היווצרות האישיות של הילד

ידוע ואין עוררין על כך שאישיות נוצרת לאורך החיים, ותצורות אישיות יכולות להופיע בכל גיל.
הבסיס לגיבוש האישיות, על פי אלכסיי ניקולאביץ' לאונטייב, הוא סוציאליזציה- ניכוס על ידי אדם בעל ניסיון חברתי באונטוגניה.
יש לציין שסוציאליזציה היא תהליך אובייקטיבי. (אני מזמין את כולם לענות בעצמו למה).

כל חברה מעדיפה שאזרחיה ירכשו את החוויה החברתית הרצויה שאינה סותרת נורמות חברתיות ועקרונות מוסריים. למרות ש לצבור ניסיון כזההוא תהליך אינדיבידואלי בכפוף לחוקים מסוימים:

- הכרה בחינוך כבסיס לגיבוש האישיות;

חינוך- זוהי השפעה ממוקדת על אדם על מנת ליצור את הפרמטרים האישיים הרצויים לה.

אותם שינויים המתרחשים באישיות ויהיו תוצאה של חינוך.
ללא תהליך חינוך, שינוי רוחני, שמירה על מסורות, פיתוח נורמות התנהגות ותקשורת בלתי אפשרי, כלומר בלתי אפשרי שינוי איכותי באישיות, שיספק לה שהות נוחה בחברה.

- הכרה בילד כנושא של תהליך החינוך וההכשרה;

פעילותו העצמאית של הילד היא אחד המאפיינים של היחס הסובייקטיבי לעולם. זה אומר שרק רצון אישי, רצון אישי לפעולה מסוימת מביא לתוצאה חיובית.

ללא פעילות פרטנית, תהליך גיבוש האישיות אינו יעיל ביותר. לכן, היחס לאישיות המתפתחת של אדם כאובייקט להתפתחות אינו מביא לתוצאות הרצויות.

על המחנך לזכור כי הוא מחויב לארגן את פעילות הילד בצורה כזו שישתכנע שהוא עצמו רוצה בכך. תפקיד המורה, לפי ויגודסקי, הוא רק לארגן את התנאים, את הסביבה ולשלוט בתוצאות הפעילות העצמאית של הילד.

- הכללת תחום הצורך המוטיבציוני של הילד;

בחייו של כל יצור, הצרכים משחקים תפקיד עצום. בנוסף לצרכים הטבעיים, לאדם יש גם צרכים חברתיים משמעותיים. הם מתעוררים על רקע יחסים סוציו-אקונומיים ספציפיים, אינטרסים נוצרים וגירויים פנימיים.

בהתאם למניעים נוצרות תכונות אישיות. הבסיס ליישום מעשי של מניעים הוא פעילות.

לפיכך, התוכנית מיושמת: פעילות à Need à Motive à Activity à Need à house-house à

למורה, להורה, למבוגר המשפיע על אישיות מתפתחת, הבסיס הוא גיבוש צרכים ומניעים.

- התחשבות ב"מחר הילד המתפתח";

אלו הן האפשרויות הפוטנציאליות, הקיימות מבחינה אובייקטיבית, הסבירות של הילד, שעליהן יש להנחות את ההורה, המורה והמחנך.

במקרה זה, תהליך ההתפתחות האישי הופך להיות תכליתי, אינדיבידואלי, ניתן לניהול ופרודוקטיבי. יתרה מכך, ידע בקביעות זו מאפשר לעצב את התפתחות האישיות וללא כאבים, ללא לחץ נפשי גדול של התפתחותה.

- תוך התחשבות בעקרון הפסיכולוגיה: התפתחות הנפש מתרחשת רק בפעילות.

מורה, הורה, מחנך צריך לזכור שלא כל פעילות מפתחת אישיות, תורמת להופעתם של תצורות חדשות של הנפש, אלא רק הפעילות המובילה של תקופת ההתפתחות שלה בגיל.

פסיכולוגיה של למידה

שאלות:

נושא הפסיכולוגיה של הלמידה, מאפייני הלמידה;

תיאוריות פסיכולוגיות של למידה, התפתחות וארגון פעילויות למידה;

מרכיבים פסיכולוגיים של רכישת ידע;

סיבות פסיכולוגיות לכישלון של ילדים.

התיאוריה של Thorndike הייתה להכיר בזהות של תהליכי ההתפתחות והלמידה. חסידיו עדיין מאמינים שכל שלב בלמידה הוא שלב בהתפתחות, כל שלב בהתפתחות הוא תוצאה של הכשרה וחינוך. יתרה מכך, נציגי הכיוון הזה עדיין מאמינים שאין הבדל בלמידה (והתפתחות) של בני אדם ובעלי חיים. עם הזמן, מגמה זו התפתחה לביהביוריזם.
נציגים (למשל, סקינר, מאסלו ועוקביהם) מאמינים שהבסיס להתפתחות האנושית הוא היווצרות מיומנויות התנהגותיות. הם הבסיס לסוציאליזציה אנושית, הסתגלות ואינטלקטואליזציה. מדענים אלו מאמינים שניתן להנחיל אפילו מיומנויות אינטלקטואליות, שיתפתחו בהדרגה לכישורים. כך, למשל, ניתן להנחיל את מיומנות הקשב, מיומנות החשיבה וכו'.

התיאוריה של ז'אן ז'אק פיאז'ה.

פיאז'ה ביסס תיאורטית וניסה להוכיח באופן מעשי שהתפתחות אינה תלויה לחלוטין באימון ובחינוך. התהליכים הללו, לדעתו, הם כמו מסילות - מקבילות לחלוטין, בשום מקום ולעולם לא מצטלבות. יתרה מכך, פיאז'ה האמין שההתפתחות מקדימה את הלמידה ומושכת אותה.

- התיאוריה של שני גורמים.

הוצע ומבוסס על ידי מדענים סובייטים. התיאוריה מבוססת על תורתו של ויגוצקי כמושג התרבותי וההיסטורי שלו.

מהות התיאוריה היא שהתפתחות ולמידה הם תהליכים שווים המשתלבים זה בזה ומשפיעים כל הזמן זה על זה.

בהיווצרות אישיות חשוב גורם ביולוגי, כלומר נטייה טבעית מסוימת לפעילות מסוימת. לא פחות חשוב הוא הגורם החברתי, כלומר, האפשרות לשלוט בידע, הכישורים והיכולות הדרושים לחברה.

"אם לאדם יש ליקוי שמיעה טבעי, אז לא משנה כמה נרצה, הוא לעולם לא יהפוך למלחין, לעומת זאת, אם אדם לעולם לא יראה כלי נגינה, הוא גם לא יכול להיות מלחין" חרבקוב.

התיאוריה של לב סמנוביץ' ויגוצקי מושג תרבותי-היסטורי".
בשלב מסוים של חייו של אדם, ההתפתחות היא הגורם השולט הקובע את היווצרות הנפש והאישיות. החל מסיבוך התפיסה העצמית של הפרט (מגיל 6), חינוך וחינוך מתחילים בהדרגה להוביל התפתחות. מאותו זמן, כותב לב סמנוביץ', הכשרה פשוט חייבת להקדים את הפיתוח ולהוביל אותו.

תיאוריה זו של ויגוצקי הפכה את תוכנו של ארגון התהליך החינוכי על פיה, אך כדי שהיא תעבוד ביעילות, יש לזכור כי שלנו פּסִיכָהתָמִיד מאופיין בשתי רמות:

אזור הפיתוח בפועל;

זוהי רמת ההתפתחות הקיימת כרגע, המאופיינת ביכולתו של אדם לבצע באופן עצמאי, ללא כל עזרה, פעולות חיצוניות ופנימיות מסוימות.

זירת ההתפתחות הפרוקסימלי.

הדומיננטית היא, כמובן, הרמה השנייה, אבל בלי להסתמך על הראשונה, זה לא הגיוני.

- פדולוגיה.

התיאוריה הופיעה ברוסיה במאה ה-19 והייתה פופולרית מאוד בקרב מחנכים ופסיכולוגים מתקדמים.

מרכיבים פסיכולוגיים של הטמעה

כתוצאה מפעילות מאורגנת כהלכה, התלמיד רוכש ידע, מיומנויות ויכולות, וכתוצאה מכך התפתחותו הנפשית של התלמיד. העיקר בתהליך זה הוא הטמעה ובעתיד ניכוס ניסיון קודם.

הטמעה היא פעילות קוגניטיבית מאורגנת של תלמיד, המפעילה מספר תהליכים נפשיים.

ניקולאי דמיטרייביץ' לויטוב הבחין במרכיבים העיקריים של הטמעה, המהווים בסיס לשליטה אישית בידע, מיומנויות ויכולות (משימה).

הטמעה היא הדרך העיקרית של הפרט לרכוש ניסיון חברתי-היסטורי.

מרכיבי הטמעה:

- יחס חיובי של התלמיד לתהליך הלמידה;

מנקודת המבט של רפלקציה נפשית, היעילות של כל תהליך נפשי תהיה גבוהה למדי אם הרקע הרגשי הסטני ינצח. מהירות ועוצמת ההטמעה יתבססו על אי שלילה של מה שאדם עושה, כלומר, הנפש לא תקים מחסומים, לפעמים אפילו בנוסף לרצון הפרט.
בְּ השנים האחרונותחלה ירידה חדה ביחס החיובי של ילדים ללמידה. למה?

יחסים סוציו-אקונומיים לא נוחים;

הגדלת כמות המידע הנדרש;

דומיננטיות תכופה מאוד של רקע רגשי שלילי.

למשל, פחד בית ספר הוא מצב המעכב תהליכים נפשיים, מה שמציב מחסום מבחינת שליטה וניכוס ידע. ילדים, מונעים מפחד, כמעט אינם חושבים, זוכרים רע מאוד, ותשומת הלב שלהם מפוזרת ביותר.

נוצרת גישה חיובית:

עניין בידע ומידע;

קבלת המידע לפי הצורך;

פיתוח היכולת להתגבר על קשיים.

תפקיד עצום בקוגניציה ממלאת תחושת הסיפוק מהשגת ידע, כישורים ויכולות, כמו גם נוכחות של מוטיבציה חיובית, כלומר שכנוע פנימי מוחלט בצורך לרכוש ידע, מיומנויות ויכולות.

בתהליך זה אי אפשר להתחנן לתפקיד של אף אחד: לא התלמיד, לא המבוגרים הקרובים ולא המורה.

- הפעלת תהליכי היכרות חושית ישירה עם החומר;

שקול רק תחושות ותפיסות כיעילות ביותר לשליטה בחומר.

המשימה של המורה היא להבטיח שהתלמיד בשיעור לא רק יסתכל, אלא גם יראה, לא רק יקשיב, אלא גם ישמע כל מה שקורה בשיעור. זה עוזר לילד ליצור במוח את התמונה המלאה והמקיפה ביותר של הנושא הנלמד.
מושא התפיסה בתהליך הלמידה הוא כל מה שמקיף את הילד. לכן כל מורה צריך להתחיל בכך שהמרחב החינוכי לא יכלול חפצים מיותרים שאינם חשובים בזמן נתון.

אם הדיבור של המורה סובל משגיאות כלשהן (כגון ליקויים בדיבור, קצב מהיר, צליל גבוה, עיצור פונמי חריג), אזי תפיסת המשמעות נפגעת משמעותית. הופעת המורה (במיוחד במפגש הראשון) משחקת ערך רב. לעתים קרובות מאוד, סימפטיה או אנטיפתיה מתעוררת בדקות הראשונות של התקשורת. עם תקשורת ארוכת טווח עם המורה, המראה שלו מאבד לחלוטין את משמעותו.

כל מה שהמורה משתמש בו כחומר חזותי חייב לעמוד בדרישות:

טבלאות צריכות להיות קריאות;

יש להקפיד על ניגודיות (לדוגמה, דיאגרמות);

האפשרות הטובה ביותר עבור הלוח היא רקע חום כהה וגיר לבן;

החומר העיקרי צריך להיות ממוקם תמיד במרכז;

חומר מוכר צריך להיות תמיד באותו מקום;

סרטים חינוכיים צריכים להיות באורך של לא יותר מ-10 דקות;

במהלך כל התהליך החינוכי, חובה להשתמש כמעט בכל סוגי התפיסה: שמיעה, ראייה, מישוש.

עבור רוב הילדים, התפיסה היא הטובה ביותר במכלול של תחושות.

תהליך למידה תיאורטי הוא תמיד פחות יעיל מתהליך עם אלמנטים של תרגול.

- תהליך חשיבהניתוח כתהליך של עיבוד אקטיבי של המידע שהתקבל;

לחשיבה יש תפקיד חשוב בתהליך הלמידה.
מקום מיוחד תופסים:

צורות חשיבה והיכולת לשלוט בהן;

יש לפתח את פעולות החשיבה בהתאם לגיל;

סוגי חשיבה צריכים להיות גם ברמת התפתחות מספקת לגיל נתון;

פיתוח איכויות הנפש.

- תהליך שינון ושימור החומר;

ככלל, תלמידים עם ליקויי זיכרון לומדים גרוע יותר מאלו עם זיכרון מפותח.

פרמטרי הזיכרון הבאים נתונים לפיתוח:

סוגי זיכרון (בעיקר פיגורטיבי = זיכרון חושי);

תהליכי זיכרון (בעיקר שינון, הטמעה, רבייה).

סוגי הזיכרון, ככלל, אינם משתנים (ישנם ארבעה סוגים: נזכר במהירות - נשכח מהר, נזכר במהירות - נשכח לאט וכו'). המורה רק צריך לקחת בחשבון איזה סוג זיכרון יש לילד ולהתייחס אליו בהבנה.

- תשומת לב כתנאי הכרחי להצלחת כל המרכיבים הקודמים.

קשב הוא מצב נפשי המבטיח את הצלחת כל צורות השתקפות המנטליות. לכן יש לתת תשומת לב מיוחדת להיווצרות ופיתוח תשומת הלב.

בתהליך החינוכי חשוב לפתח סוגי קשב, בעיקר התנדבותית משנית. לשם כך, יש צורך לערב את תהליכי המודעות, המוטיבציה והתחום הרצוני.

הסיבות לרמת ההטמעה הנמוכה:

סיבות פדגוגיות:

מורה חלש;

צפיפות בכיתות (הנורמה לכיתה מתחילה היא 15 איש, לקשישים - 17-22);

חוסר שלמות של תוכניות;

רמה נמוכה מאוד של ספרי לימוד ועזרי הוראה;

בנייה לא יעילה של יום הלימודים;

צורות לא יעילות של העברת שיעורים.

סיבות פסיכולוגיות:

אי התחשבות ברמת התפתחות האישיות הנוכחית;

עיכוב התפתחותי בהתאם לנורמת הגיל - ZPR;

התפתחות לא מספקת של צורות מחשבתיות של השתקפות (במיוחד חשיבה, תפיסה, זיכרון);

חוסר הסתמכות על תכונות אישיות טיפולוגיות אינדיבידואליות;

תורשה גנטית לקויה;

חוסר התפתחות של יכולת הוויסות העצמי של הילד.

פסיכולוגיה של השפעות חינוכיות

משימות חינוך וחינוכיות ב מוסדות חינוךנפתרות במידה רבה בהתאם לאופן שבו המורה יודע להשפיע על התלמידים.
קונסטנטין דמיטרייביץ' אושינסקי אמר פעם: "ללא ההשפעה הישירה האישית של המחנך על התלמיד, חינוך אמיתי בלתי אפשרי."
כל ההשפעות החינוכיות משפיעות על עולמו הפנימי של האדם. לכן יש לבנות אותם בהתאם לחוקי תפקוד הנפש.

סוגי השפעות חינוכיות:

- "בקשה" השפעה;

זהו אחד ההשפעות הרכות ביותר. הבקשה אינה מרמזת על כל לחץ על הילד.

המאפיין העיקרי של הבקשה הוא השיקול של יכולתו של הילד למלא אותה.
בעת הגשת בקשה, חשוב לזכור:

הבקשה לא תעלה על יכולתו של הילד;

הילד לא צריך להיות מתווך בין המורה למבצע;

אי ציות לא אמור להשפיע לרעה על הילד;

כל בקשה צריכה להתבסס על הכרת תודה עתידית למילוי.

- השפעה על "דרישה";

זוהי השפעה קשה יותר, מה שמרמז על יישום החובה שלה.
הדרישה חייבת להיות כפופה לתקנה מנהלית כלשהי.
הדרישה חייבת להיות סבירה. חוסר הסבירות של הדרישה תגרום להתנגדות ואי ציות.

כאשר מעלים דרישות, אין להשתמש בנימה מבקשת, אין לאפשר חוסר שליטה וחוסר הערכה.

אי עמידה בדרישות אמורה לגרור כל נזיפה או עונש.

- השפעה על "צו";

זוהי ההשפעה החמורה ביותר מבין ההשפעות שהוטלו. לכן הצו מתבסס תמיד על הוראות מקובלות בחוק. הוראות אלה מאומצות ברמת המוסדות או הגופים הממשלתיים.

ביצוע הצו אינו נדון. חובה לכל המשתתפים בתהליך.

- השפעת "ציון":

- הערכה-שבחים;

ההבדל היחיד בין הערכה לשבח: שבח הוא עידוד מילולי, ולעידוד אמיתי יש בסיס חומרי. מנקודת מבט של תפיסה פסיכולוגית, עידוד גורם לרקע רגשי חיובי.

- הערכה-עידוד;

בעת החלת תמריצים, עליך לזכור:

העסק מעודד, לא האדם;

עידוד צריך להיעשות כראוי;

אין צורך לעודד מספר פעמים לאותו דבר;

עידוד חייב בהכרח לגרום לאישור של אחרים;

עדיף לעודד ולשבח בציבור, ולא תטה-א-טטה;

לעתים קרובות יותר יש צורך לעודד אנשים מלנכוליים ופלגמטיים, ולא אנשים כולריים;

יש צורך לעודד אפילו בשביל הרצון לעשות משהו;

אל תעודדו יותר מדי.

- הערכה-ענישה.

עונש הוא ההפך משכר.

דרישות לענישה:

עדיף להעניש אחד מאשר לפני כולם;

אי אפשר להעניש על מה שלא הוכח;

אתה לא יכול פשוט להעניש התנהגות רעה;

העונש חייב להתאים למידת העבירה;

אתה לא יכול להעניש על אותו דבר מספר פעמים;

אתה לא יכול להעניש בחיפזון;

אי אפשר להעניש בעמל;

העונש חייב להיות הוגן.

קל למורה לטעות בעת החלת תגמולים או עונשים.

עידוד מתמיד לא ראוי מוביל ליהירות, עוינות מאחרים. ענישה לא נכונה עלולה לגרום להשפלת הפרט, תחושת כעס ושנאה כלפי המורה. כל זה מוביל לעיוות של הצמיחה האישית של הילד.

- "קיצור דרך" השפעה;

למורה אין זכות לתלות תוויות או להמציא כינויים לתלמידים. יש לכך השפעה שלילית מאוד על ילדים ואחרים. לרוב, פעולה כזו גורמת לתגובה דומה.

- השפעה על "הצעה".

סוגסטיה היא סוג מאוד מורכב של השפעה, הבנויה על הפחתה משמעותית ביחס הביקורתי של האדם למידע הנכנס.
בין כל האנשים שהוצעו - 70%. לכן, על המורה להשתמש בזהירות רבה בהצעה כמדד להשפעה.

הצעה היא תמיד מכוונת, לרוב מתבצעת בעל פה.

ההצעה מושפעת:

גיל;

האפשרי ביותר הם ילדים וקשישים.

מצב הגוף;

אנשים עייפים, מוחלשים וחולים הם יותר סבירים.

קהל גדול של אנשים הפועלים בסנכרון;

רמת התפתחות אינטלקטואלית

ככל שהרמה נמוכה יותר, כך קל יותר לעורר השראה.

מאפייני אישיות;

אמינות-חשדנות, אדיבות, פשטות...

כמו כן, יעילות ההצעה תלויה ב:

מהסביבה שבה האדם מעורר השראה;

מאופי היחסים החברתיים;

בחברה בריונית הסוגסטיות חזקה יותר. מי שזקוק יותר אופטימי.

המורה חייב לזכור כללי הצעה:

אתה צריך להסתכל בעיניים של המוצע;

אתה צריך להישאר רגוע לחלוטין, חסר עכבות ונינוח;

דיבור צריך להיות ברור, מובן, מעט מואט;

בשום מקרה אסור להראות עצבנות כלשהי.

בעולם המשתנה ללא הרף, יכולות הלמידה וההתפתחות דורשות יותר ויותר תשומת לב. לפני זמן לא רב, בצומת של פדגוגיה ופסיכולוגיה, קמה פסיכולוגיה חינוכית, שחקרה את תהליכי הקוגניציה, מנסה לענות על השאלה "מדוע יש תלמידים יודעים יותר מאחרים, מה ניתן לעשות כדי לשפר את הטמעת החומר ו להניע אותם?"

פסיכולוגיה חינוכית כמדע נוצרה כתוצאה מהופעת תיאוריות למידה, היא קשורה קשר הדוק לפסיכולוגיה, רפואה, ביולוגיה ונוירוביולוגיה. ההישגים שלה משמשים בפיתוח תכניות לימודים, עקרונות ארגון האימון, דרכים להנעת תלמידים. המשימה העיקרית היא למצוא דרכים להתפתחות מיטבית במצב למידה.

היסטוריה ותחום הפעלת הכוחות

ההיסטוריה של היווצרותה של הפסיכולוגיה החינוכית מושרשת הרחק אל העבר, למרות שהתגבשה לאחרונה ככיוון נפרד. את שלבי ההתפתחות של הפסיכולוגיה החינוכית ניתן לייצג שלוש תקופות: הנחת יסודות דידקטיים כלליים, שיטתיות ופיתוח תיאוריות עצמאיות.

אפילו אפלטון ואריסטו רבו בסוגיות של גיבוש אופי, האפשרויות והגבולות של החינוך, במיוחד תוך הדגשת מוזיקה, שירה, גיאומטריה, היחסים בין מנטור לתלמיד. מאוחר יותר, לוק נכנס לסצנה, והציג את המושג "לוח ריק" - היעדר כל ידע אצל ילד לפני למידה. אז, מהעמדה של לוק, בסיס הידע הוא העברת הניסיון.

הנציגים הבולטים של השלב הראשון (מאות XVII-XVIII) - קומניוס, רוסו, Pestalozzi - הדגישו את התפקיד הבסיסי של מאפייני הילד בתהליך הלמידה. בשלב השני מתעוררת פדולוגיה ששמה דגש על לימוד דפוסי התפתחות הילד.

באמצע המאה ה-20 עולות התיאוריות הפסיכולוגיות המפותחות הראשונות של למידה, הן דורשות לעצמן ענף חדש, שלא ניתן לייחסו כולו לא לפסיכולוגיה ולא לפדגוגיה. תיאוריות על למידה מתוכנתת ומבוססת בעיות הופכות להיות ידועות.

למרות שההתגבשות הסופית של הפסיכולוגיה הפדגוגית התרחשה בתקופה זו, דאווידוב הביע את הרעיון שהפסיכולוגיה הפדגוגית יכולה להפוך לחלק מהפסיכולוגיה ההתפתחותית, שכן הפסיכולוגיה ההתפתחותית מתחשבת בדפוסי ההתפתחות של הילד, ובמאפייני ההטמעה של תחום מסוים. הידע תלוי בהתפתחותו.

מצד שני, סקינר הגדיר את הפסיכולוגיה החינוכית כעיסוק בהתנהגות אנושית במצבים חינוכיים. החינוך, בתורו, מנסה לעצב את התנהגות התלמיד, את השינויים הרצויים בו לפיתוח מקיף של אישיותו. אז המדע הזה עוסק לא רק בתכונות ההטמעה, אלא גם בארגון התהליך החינוכי וחקר השפעתו באופן כללי.

מטבע הדברים, מושא הפסיכולוגיה הפדגוגית הוא אדם. נושא הפסיכולוגיה הפדגוגית מבדיל אותו מכל שאר המדעים שיש להם אדם כאובייקט, הוא חושף ומתאים לשימוש את אותם חוקים שלפיהם מתרחשת התפתחות האישיות האנושית בתהליך ההכשרה והחינוך.

הפסיכולוגיה החינוכית חוקרת דפוסים המאפשרים לך לשלוט בהתפתחות של אנשים. היא מבקשת להבין את דרכי ההתפתחות האפשריות של התלמידים, את מגוון היכולות שלהם, את התהליכים המביאים להטמעת ידע ומיומנויות. כעת הוא משמש כבסיס לפיתוח תוכניות מתודולוגיות.

מידע כללי

מושגי היסוד של הפסיכולוגיה החינוכית: למידה, הטמעה, חוקי ההתפתחות בתהליך הלמידה, היכולת לכוון אותו ועוד. מושגים אלו מצטלבים בדרך כלל עם מדעי האדם האחרים, אך למרות זאת הם ממחישים בבירור את הדגשת הפסיכולוגיה החינוכית על העקרונות של גיבוש ניסיון חדש בתהליך הלמידה וקביעת יכולתם של תלמידים ומורים לארגן אותו בצורה פרודוקטיבית. הקטגוריות העיקריות של הפסיכולוגיה החינוכית משמשות גם מדעים אחרים: פעילויות חינוכיות, תוכן החינוך וכו'.

במהלך שנות קיומו התגבשו הבעיות העיקריות של הפסיכולוגיה הפדגוגית. כולם קשורים בדרך זו או אחרת לחקר התהליך החינוכי או לתלמיד בו:

• השפעת ההכשרה על פיתוח וחינוך.
• השפעת גורמים גנטיים וחברתיים על ההתפתחות.
• תקופות רגישות.
• מוכנות הילד לבית הספר.
• אימון אישי.
• אבחון ילדים בהיבט הפסיכולוגי והפדגוגי.
• הרמה האופטימלית של הכשרת מורים.

כולם נחשבים ביחד, כל בעיה מבוססת על כך שאנחנו עדיין לא מבינים עד הסוף איך מתרחשת למידה, איזו השפעה יש לפעולה זו או אחרת על התפתחות התלמיד. בהקשר לבעיות לעיל, נבדלות המשימות הבאות של הפסיכולוגיה הפדגוגית:

• לחשוף את השפעת האימון על ההתפתחות.
• זיהוי מנגנונים להטמעה מיטבית של נורמות חברתיות, ערכים תרבותיים וכו'.
• להדגיש את דפוסי תהליך הלמידה של ילדים שנמצאים על רמות שונותהתפתחות (אינטלקטואלית ואישית).
• לנתח את הניואנסים של השפעת ארגון תהליך הלמידה על התפתחות התלמידים.
• ללמוד פעילות פדגוגית מנקודת מבט פסיכולוגית.
• זהה את נקודות המפתח של למידה התפתחותית (מנגנונים, עובדות, דפוסים).
• לפתח שיטות להערכת איכות רכישת הידע.

עקרונות הפסיכולוגיה החינוכית יוצאים מהמושא והנושא שלה, בפרט, מחשיבות הזיהוי והלימוד של הדפוסים העומדים בבסיס תהליך הלמידה והשפעתם על התלמיד. יש רק כמה מהם: כדאיות חברתית, אחדות של מחקר תיאורטי ומעשי, פיתוח, עקביות ונחישות (קביעת הקשר בין ההשפעה להשלכותיה).

מבנה הפסיכולוגיה החינוכית מורכב משלושה תחומי לימוד עיקריים - חינוך, הכשרה, פסיכולוגיית מורים. המשימות, בהתאמה, מחולקות לתחומים אלה.

השיטות העיקריות של הפסיכולוגיה החינוכית עולות בקנה אחד עם השיטות בהן משתמשת הפסיכולוגיה בפעילותה. שיטות מחקר בפסיכולוגיה חינוכית: מבחנים, פסיכומטרי, השוואות זוגיות, ניסויים. ואם קודם לכן השתמשה המתודולוגיה ברעיונות תיאורטיים יותר, כעת הבסיס של התיאוריות שהועלו הם הישגים בפסיכולוגיה קוגניטיבית.

ניסויים ומסקנות

המשימות והבעיות המוקצות לפסיכולוגיה חינוכית מצטלבות עם תחומים אחרים, ולכן היא משתמשת לעתים קרובות בהישגים של פסיכולוגים קוגניטיביים, מדעני מוח וסוציולוגים. הנתונים משמשים בפסיכולוגיה חינוכית הן לתכנון מחקר מעשי אפשרי והן לתיקון תיאורטי גרידא או לשינוי של שיטות והשקפות קיימות. בואו נסתכל לתוך המוח ונראה איך הוא לומד.

אלכסנדרוב (פסיכולוג ונוירו-פיזיולוגי, ראש המעבדה ליסודות נוירופיזיולוגיים של הנפש), בהתבסס על ניסויים משלו, החישובים של אדלמן, קנדל ואחרים, תומך בתיאוריה של התמחות אינדיבידואלית של נוירונים. חלקים שונים של חוויה סובייקטיבית מוגשות על ידי קבוצות שונות של נוירונים.

בפרט, בציטוט של אלכסנדרוב כמעט מילה במילה, אפשר לומר שלמידה מובילה להיווצרות של נוירונים מיוחדים, כך שהלמידה היא יצירה "בראש" של מומחים בתחומים שונים. הרבה דפוסים ידועים כבר שנמצאו בפסיכולוגיה של הלמידה:

1. נצח של מיומנות. היווצרות ההתמחות קשורה לפעילות של גנים, אשר, בתורו, משמשת כטריגר לתהליכים של מבנה מחדש של נוירונים. כמה זמן נמשכת ההתמחות? אולי לנצח. בניסוי של תומפסון ובסט, התגובה של נוירון חולדה לקטע מסוים של המבוך לא השתנתה במשך שישה חודשים.

במקרה זה, הזיכרון אינו נמחק, למעט שיטות מיוחדות. התנסות חדשה הקשורה להתמחות מסוימת מונחת על הישן, נוירונים משתנים. בהקשר זה נשאלת השאלה האם כדאי ללמד אנשים תחילה תוכניות פשוטות, ולאחר מכן לסבך אותה, האם הבנת העבר תמנע את הטמעת החדש.

2. אפשרויות אפילו מינימליות של השפעות. מחקר של כהן משנת 2009, שפורסם ב-Science, מדווח על תוצאות בולטות מראיון בן חצי שעה (על הערכה עצמית, נבדקים הם חסרי הישגים), שהשלכותיו מתבטאות בעלייה של הצלחה בלימודים עד שנתיים. עם זאת, ייתכן שההשפעה נמשכה גם בעתיד, אך תקופת התצפית הוגבלה לזמן זה. בתורו, המחקר מעלה שאלה חשובה: מהן ההשלכות של השפעה זו או אחרת על הילד?

3. סכום פעולה או מטרה? ניסוי של החוקרים קויאמה, קאטו וטנקה הראה כי מטרות שונות נשלטות על ידי קבוצות שונות של נוירונים, גם אם ההתנהגות זהה בשני המקרים! מכאן נובע שלתוצאה אחת יהיו נוירונים מסוימים מעורבים, ובאחרת - אחרים, אם כי ההתנהגות עצמה עשויה להיות זהה.

אין נוירונים שמתמחים ספציפית במיומנות מסוימת. יש קבוצות של נוירונים לתוצאות מסוימות, יש קבוצות האחראיות לתוצאות אחרות, אבל לא כישורים. לכן, אי אפשר ליצור מיומנות שלא תכוון לתוצאה כלשהי, ולמידה לעתיד היא חסרת תועלת, לדברי אלכסנדרוב.

אם אתה לא יכול ללמוד משהו שלא משיג תוצאה ספציפית, אז מה ילדים לומדים? קבל ציונים טובים, אישור.

4. חוסר היכולת לפתור את דרכי העבר. התנסות חדשה נוצרת תמיד עקב חוסר התאמה – חוסר האפשרות לפתור את המצב הבעייתי בדרך הישנה: לא תהיה למידה ללא קונפליקט. כלומר, אם נחזור לפדגוגיה, מדובר בלמידה מבוססת בעיות. חייבת להיות בעיה, בשליטת המורה, שאי אפשר לפתור אותה בשיטות הישנות. הבעיה צריכה להיות בדיוק באזור שבו אתה צריך ללמוד, ועם מה בדיוק אתה צריך ללמוד.

5. פרסים או עונשים? מהי הדרך הטובה ביותר להניע? להפחיד או לתגמל? כתוצאה ממחקר, נמצא כי לשני המסלולים הללו יש הבדלים מהותיים בהשפעתם על זיכרון, קשב ולמידה. ככל הנראה, שתי השיטות בתנאים שונים יכולות לשאת פרי. למשל, כתוצאה מעבודה עם ילדים, נמצא שלפני גיל ההתבגרות, התנהגותם מושפעת יותר מתגמולים, לאחר - עונש.

6. זמן. ניסויים בבעלי חיים על לימוד מיומנות הראו שפעילות המוח בבעלי חיים שעושים את אותו הדבר שונה בהתאם לזמן שחלף מאז הלמידה.

למרות שעדיין יש לאמת את החישובים הללו באופן יסודי, עצם התלות שזוהתה בולטת גם מהסיבה שפעילויות שונות המאורגנות על ידי הלמידה הישנה מובילות להבדל בתפיסת הלמידה החדשה. לכן, מחקר על מציאת היחס האופטימלי של הפסקות ותזמון נכון של, לפחות, היעדר ההשפעה השלילית של למידה בעבר על למידה חדשה, עשוי להפוך לאחת הבעיות של הפסיכולוגיה החינוכית בעתיד הקרוב.

לסיכום, הנה דבריו של ביל גייטס, שאמר בכנס TED על בעיות החינוך והצורך בשיפור רמה כלליתחינוך לפתיחת הזדמנויות שוות לאנשים שונים. למרות שדבריו מתייחסים לניסיון האמריקאי, לא סביר שהמצב יהיה שונה בהרבה במדינות אחרות. "ההבדל בין המורים הטובים והגרועים ביותר הוא מדהים. המורים הטובים ביותר נותנים עלייה של 10% בציוני המבחנים בשנה אחת. מה המאפיינים שלהם? זו לא חוויה, זה לא תואר שני. הם מלאי אנרגיה, הם עוקבים אחר מי שדעתם מוסחת ועוסקת תהליך לימוד". כמובן שהמחקר שעליו מסתמך גייטס לא מספיק כדי לומר מי הם המורים הטובים ביותר ומה הכי חשוב, אבל בלי תשומת לב, ידע לא יקום. מחברת: יקטרינה וולקובה

הרצאה 1. נושא, משימות ושיטות פסיכולוגיה חינוכית 5

לְתַכְנֵן................................................. ................................................ . ........................................ 5

1. נושא ומשימות פסיכולוגיה פדגוגית. פסיכולוגיה ופדגוגיה.... 5

2. היסטוריה של התפתחות הפסיכולוגיה החינוכית ברוסיה ומחוצה לה......... 6

3. מבנה הפסיכולוגיה החינוכית. הקשר של הפסיכולוגיה החינוכית עם מדעים אחרים .......................................... ............................................................ ........................................................... .. 17

4. הבעיות העיקריות של הפסיכולוגיה החינוכית ותיאורן הקצר 19

5. מאפיינים כלליים של שיטות הפסיכולוגיה החינוכית ................................... 21

הרצאה 2. פסיכולוגיה פעילות פדגוגיתואישיותו של המורה 24

לְתַכְנֵן................................................. ................................................ . ................................ 24

1. מושג הפעילות הפדגוגית. מושגי התהליך הפדגוגי והצדקתם הפסיכולוגית ........................................ 24

2. מבנה הפעילות הפדגוגית ........................................... ............... 25

3. תפקידי המורה בארגון התהליך החינוכי ........... 27

4.דרישות פסיכולוגיות לאישיות המורה ........................................ ...... .28

5. בעיות של תקשורת פדגוגית ................................................ ........................... 31

6. הרעיון של סגנון פרטני של פעילות פדגוגית 33

7. מאפיינים פסיכולוגיים של צוות ההוראה .............................. 34

הרצאה 3. שירות פסיכולוגי בבית הספר ותפקידו בייעול התהליך החינוכי בבית הספר ........................ 36

לְתַכְנֵן................................................. ................................................ . ................................ 36

1. יסודות הפעילות של השירות הפסיכולוגי בבית הספר .............................. 36

2. הגיון וארגון הלימוד הפסיכולוגי של אישיות התלמיד וצוות כיתת בית הספר ................................ ............................................................ ...... 38

3. התכנית ללימוד אישיותו של סטודנט ........................................ ............................ 38

4. תכנית לימוד הקולקטיב של כיתת בית הספר ................................................ ........ 42

5. פעילות פסיכוקורקטית וחינוכית של השירות הפסיכולוגי 45

6. יסודות פסיכולוגיים של ניתוח שיעור ................................................... ................... 46

הרצאה 4

לְתַכְנֵן................................................. ................................................ . ................................ 48

1. מושג תכלית החינוך ......................................... ...................................................... 48

2. אמצעי ושיטות חינוך ........................................................... ................................................... 49

3. מוסדות החינוך החברתיים העיקריים ......................................... .... .... 52

4. תיאוריות פסיכולוגיות של חינוך. בעיית יציבות האישיות.. 54

הרצאה 5 ................................................ ................................... 56

לְתַכְנֵן................................................. ................................................ . ................................ 56

1.תנאים פסיכולוגיים להיווצרות תכונות אישיות .............................. 56

פעילות, אוריינטציה אישיותית וגיבושה........................... 57

פיתוח התחום המוסרי של האישיות60

2. היבטים סוציו-פסיכולוגיים של החינוך ......................................... .... 61

תקשורת כגורם בחינוך.............................................................................. 61

תפקיד הצוות בחינוך התלמידים............................................................... 63

המשפחה כגורם סוציו-פסיכולוגי בחינוך.............................. 64

חינוך וגיבוש עמדות חברתיות של הפרט........................ 66

3. בעיית ניהול חינוך הפרט ......................................... ...... ...... 67

4. מדדים וקריטריונים לגידול תלמידי בית ספר ........................................ ...... 71

הרצאה 1. נושא, משימות ושיטות פסיכולוגיה חינוכית

1. נושא ומשימות פסיכולוגיה פדגוגית. פסיכולוגיה ופדגוגיה

2. היסטוריה של התפתחות הפסיכולוגיה החינוכית ברוסיה ומחוצה לה

3. מבנה הפסיכולוגיה החינוכית. הקשר של פסיכולוגיה חינוכית עם מדעים אחרים

4. הבעיות העיקריות של הפסיכולוגיה החינוכית ותיאורן הקצר

5. מאפיינים כלליים של שיטות הפסיכולוגיה החינוכית

נושא הפסיכולוגיה החינוכיתהוא חקר הדפוסים הפסיכולוגיים של החינוך והחינוך, הן מצד התלמיד, המחנך, והן מצד מי שמארגן את ההכשרה והחינוך הזו (כלומר, מצד המורה, המחנך).

חינוך והדרכהמייצג היבטים שונים, אך קשורים זה בזה, של פעילות פדגוגית אחת. במציאות הם תמיד מיושמים ביחד, כך שכמעט בלתי אפשרי להגדיר למידה מהחינוך (כתהליכים ותוצאות). בגידול ילד אנחנו תמיד מלמדים אותו משהו, תוך כדי לימוד אנחנו מחנכים אותו במקביל. אבל תהליכים אלה בפסיכולוגיה פדגוגית נחשבים בנפרד, מכיוון שהם שונים במטרותיהם, בתוכן, בשיטות, בסוגי פעילות מובילים המגשימים אותם. החינוך מתבצע בעיקר באמצעות תקשורת בין אישית של אנשים ושואף לפתח את השקפת העולם, המוסר, המוטיבציה והאופי של הפרט, גיבוש תכונות אישיות ופעולות אנושיות. חינוך (מומש דרך סוגים שוניםפעילויות תיאורטיות ומעשיות בנושא) מתמקדת בהתפתחות האינטלקטואלית והקוגניטיבית של הילד. שיטות שונות לאימון וחינוך. דרכי ההוראה מבוססות על תפיסתו והבנתו של האדם את העולם האובייקטיבי, התרבות החומרית ודרכי החינוך מבוססות על תפיסתו והבנתו של האדם על ידי האדם, המוסר האנושי והתרבות הרוחנית.

עבור ילד, אין דבר טבעי יותר מאשר להתפתח, ליצור, להפוך למה שהוא בתהליך החינוך וההכשרה (ש.ל. רובינשטיין). חינוך והכשרה כלולים בתוכן הפעילות הפדגוגית. חינוךהוא תהליך של השפעה תכליתית מאורגנת על אישיותו והתנהגותו של הילד.

בשני המקרים, הכשרה וחינוך פועלים כפעילויות ספציפיות של נושא מסוים (תלמיד, מורה). אבל הם נחשבים כפעילות משותפת של מורה ותלמיד, במקרה הראשון אנחנו מדברים על פעילות חינוכית או הוראה (תלמיד). בשני, הפעילות הפדגוגית של המורה ועל ביצוע תפקידי ארגון, גירוי וניהול הפעילות החינוכית של התלמיד, בשלישית - על תהליך החינוך וההכשרה בכלל.

פסיכולוגיה פדגוגית היא ענף ידע עצמאי בין-תחומי המבוסס על ידע בפסיכולוגיה כללית, התפתחותית, חברתית, פסיכולוגיה של אישיות, פדגוגיה תיאורטית ומעשית. יש לו היסטוריה משלו של היווצרות והתפתחות, שניתוחה מאפשר לנו להבין את המהות והפרטים של נושא המחקר שלו.

הקשר פסיכולוגי כללי של היווצרות הפסיכולוגיה הפדגוגית.הפסיכולוגיה הפדגוגית מתפתחת בהקשר הכללי של רעיונות מדעיים על אדם, אשר היו מקובעים בזרמים הפסיכולוגיים העיקריים (תיאוריות) אשר השפיעו וממשיכים להשפיע רבות על המחשבה הפדגוגית בכל תקופה היסטורית ספציפית. זאת בשל העובדה שתהליך הלמידה שימש מאז ומתמיד כ"שטח בדיקה" מחקרי טבעי לתיאוריות פסיכולוגיות. הבה נבחן ביתר פירוט את הזרמים והתיאוריות הפסיכולוגיות שיכולות להשפיע על הבנת התהליך הפדגוגי.

פסיכולוגיה אסוציאטיבית(החל מאמצע המאה ה-18 - ד' הארטלי ועד סוף המאה ה-19 - W. Wundt), שבעומקה נקבעו סוגי האסוציאציות, מנגנוני האסוציאציות כחיבורים של תהליכים נפשיים ואסוציאציות כבסיס. של הנפש. על חומר חקר האסוציאציות נלמדו תכונות הזיכרון והלמידה. כאן נציין כי את היסודות לפרשנות האסוציאטיבית של הנפש הניח אריסטו (384-322 לפנה"ס), אשר מיוחס להכנסת המושג "אסוציאציה", סוגיו, תוך הבחנה בין שני סוגי נפש (nousa) לתיאורטי ו מעשי, מגדיר את תחושות הסיפוק כגורם למידה.

נתונים אמפיריים מהניסויים של G. Ebbinghaus (1885) על חקר תהליך השכחה ועקומת השכחה שהתקבלה על ידו, שטבעם נלקח בחשבון על ידי כל חוקרי הזיכרון הבאים, פיתוח מיומנויות, ארגון תרגילים.

פסיכולוגיה תפקודית פרגמטיתוו. ג'יימס ( סוף XIX- תחילת המאה ה-20) וג'יי דיואי (כמעט כל המחצית הראשונה של המאה שלנו) בדגש על תגובות אדפטיביות, הסתגלות לסביבה, פעילות הגוף ופיתוח מיומנויות.

תורת הניסוי והטעייה מאת E. Thorndike (סוף המאה ה-19 - תחילת המאה ה-20), שניסח את חוקי היסוד של הלמידה - חוקי הפעילות הגופנית, ההשפעה והמוכנות; שתיאר את עקומת הלמידה ואת מבחני ההישגים על סמך נתונים אלו (1904).

ביהביוריזםג'יי ווטסון (1912-1920) והניאו-ביהביוריזם של א' טולמן, ק. האל, א' גאסרי וב' סקינר (המחצית הראשונה של המאה שלנו). ב.סקינר כבר באמצע המאה שלנו פיתח את הרעיון של התנהגות אופרנטית ותרגול של למידה מתוכנתת. הכשרון של יצירותיו של א' ת'ורנדייק לפני הביהביוריזם, הביהביוריזם האורתודוקסי של ג'יי ווטסון וכל הכיוון הניאו-ביהביוריסטי הוא פיתוח תפיסה הוליסטית של למידה (למידה), לרבות הדפוסים, העובדות והמנגנונים שלה.

עמוד נוכחי: 1 (סה"כ הספר כולל 35 עמודים) [קטע קריאה זמין: 9 עמודים]

גוֹפָן:

100% +

Klyueva N. V., Batrakova S. N., Varenova Yu. A., Kabanova T. B., Kashapov M. M., Rozhkov M. I., Smirnov A. A., Subbotina L. Yu., Tretyakova G. F.

פסיכולוגיה פדגוגית

הַקדָמָה

פסיכולוגיה פדגוגית היא מדע שתחום הנושא שלו הוא חינוך. המטרה העיקרית של החינוך בתנאים מודרניים היא גידולו של אדם המסוגל לחינוך עצמי ולפיתוח עצמי, להגדרה חופשית ומוכשרת של עצמו בחברה, בתרבות ובמקצוע. פיתוח החינוך שם בחזית יצירת תנאים כאלה שיתרמו להפעלת הפוטנציאל היצירתי של כל תחומי אישיותו של התלמיד (רגשי, אישי, רוחני ומוסרי). בחינוך נעשה יותר ויותר שימוש בלמידה מוכוונת פרקטיקה, שתפקידה לפתח את יכולת התלמידים לרכוש ידע על סמך ניסיונם באמצעות רפלקציה. לפסיכולוג העוסק בחינוך, חשוב לענות על השאלה: "האם החינוך יוצר תנאים לתפקוד מלא, נפשי בריאות גופנית, צמיחה אישית של הילד? כל פעולה של הקהילה הפדגוגית היא בעלת ערך רק אם האמנה להגנה על זכויות הילד, שאומצה בשנת 1989 על ידי האומות המאוחדות ואושררה בשנת 1990 ברוסיה (נספח 1), מתקיימת.

האפשרויות של הפסיכולוגיה הפדגוגית כמדע בונה, מוכוון פרקטיקה, הפועל כגורם בהתפתחות החינוך, כל אחד ממקצועותיו – ילדים, הורים ומורים – הן עצומות. הפסיכולוגיה הפדגוגית המודרנית מבוססת על עקרון חוסר ההפרדה בין סובייקט ואובייקט. היא הופכת את בניית החיים לנקודת המוצא של המחקר שלה, בהתחשב, בתורה, במחקר עצמו כעיצוב של תופעות, ובכך יוצרת את התודעה של פסיכולוגים ומחנכים כאחד. התיאוריות הפסיכולוגיות והפדגוגיות המובאות בספר מסבירות את המידע המצטבר, הופכות תופעות מורכבות למובנות יותר, מנבאות את ההשלכות של החלטות שהתקבלו וגילוי עובדות חדשות. אבל הכי חשוב, הם פותרים את אחת הבעיות החשובות ביותר, והיא איך צריך להיות פסיכולוג שעובד בחינוך, אילו עקרונות צריכים לקבוע את עמדתו המקצועית והאישית. וזה תלוי במידה רבה בידע של הפסיכולוג, שניתן לקבל מספרי לימוד. עם זאת, במידה רבה יותר, יעילות עבודתו של פסיכולוג נקבעת על פי מאפייניו האישיים: עניין עמוק באנשים, יציבות רגשית, כיבוד זכויותיו של אדם אחר, מודעות לחובה מקצועית, היכולת לעורר אמון, ורמה גבוהה של הבנה עצמית. הקוד האתי של פסיכולוג ברוסיה עדיין לא הפך לרגולטור של פעילותו המקצועית. על אחת כמה וכמה חשובה האחריות שהוא לוקח על עצמו, המודעות לכל מעשיו, הבנת ההשלכות של ההחלטות שהתקבלו.

עקרונות בסיסיים ואוניברסלייםעבודתו של פסיכולוג בחינוך הם:

- אנושיות - כבוד לאישיות ולזכויות של נושאי התהליך החינוכי, הכרה בצמיחתם האישית בראש סדר העדיפויות והמטרה העיקרית של עבודתו של פסיכולוג;

- ידידותיות לסביבה - דחייה של כל צורה של התרחבות, התמקדות בדרכי עבודה לא מניפולטיביות, לא אלימות, מתן אווירה בטוחה של תקשורת;

- דמוקרטיה - הסתמכות על עקרונות דמוקרטיים ביישום העבודה בחינוך; הפסיכולוג שואף לנקוט בעמדה של שיתוף פעולה שווה, שותפות ושותפות עם הורים, ילדים ומורים;

- קונסטרוקטיביות - עבודתו של פסיכולוג אינה מכוונת לאיתור טעויות, הפרות וכו', אלא למציאת משאבים לפיתוח ושיפור התהליך החינוכי;

- פתיחות - פעולות הפסיכולוג מבוצעות בפומבי, בגלוי;

- הבנה וקבילות למחנכים של השיטות בהן משתמש הפסיכולוג;

- חיסיון - לא ניתן להודיע ​​על תוצאות עבודתו של פסיכולוג ללא הסכמת מי שקיים עמו אינטראקציה.

ספר הלימוד כולל שאלות ומשימות שהתלמידים יכולים לחשוב עליהם בעצמם או לדון עם המורה והקבוצה בסמינר, מוצעים מצבים שניתן להשתמש בהם בעת שליטה בחומר חינוכי חדש, לשיטת הידע בחלק הרלוונטי, תוך מעקב אחר איכות הטמעת החומר, בעת ביצוע סמינרים. ניתן לדון בסיטואציות בקבוצות (3-4 אנשים כל אחת), שכל אחת מצדיקה את הפתרון שלה וקובעת גישות לגיבוש אישיותו של הילד. מורים המלמדים את הקורס "פסיכולוגיה פדגוגית" ייהנו מהנושאים של הסמינרים המוצעים לאחר כל פרק.

פסיכולוגיה חינוכית כמקצוע לימוד

נושא, משימות ומבנה של פסיכולוגיה חינוכית

פסיכולוגיה פדגוגית היא ענף במדע הפסיכולוגי החוקר את העובדות, הדפוסים והמנגנונים של היווצרות האישיות בהקשר של התהליך החינוכי.

בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית המודרנית קיימות פרשנויות שונות לנושא הפסיכולוגיה הפדגוגית. מצד אחד, הפסיכולוגיה החינוכית מיוצגת כתחום ידע מורכב גבולי, שתפס מקום מסוים בין פסיכולוגיה לפדגוגיה והפך לתחום ללימוד משותף של הקשר בין חינוך, הכשרה והתפתחות של הדורות הצעירים. מצד שני, התמקדות בתיאוריית היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות שפותחה על ידי P.Ya. גלפרין, נושא הפסיכולוגיה הפדגוגית מוגדר כתהליך למידה, הכולל את מבניו, מאפייניו, דפוסי הזרימה שלו, גילו ומאפייניו האישיים של התלמיד, תנאים הנותנים את אפקט ההתפתחות הגדול ביותר. מושא הפעילות הפדגוגית הוא תהליכי ההוראה והחינוך, והנושא הוא החלק האינדיקטיבי בפעילות התלמידים. הגדרה זו אינה כוללת תחומי מקצוע בפסיכולוגיה פדגוגית כמו פסיכולוגיית החינוך ופסיכולוגיה של עבודתו של מורה.

אָב. פטרובסקי, המדגיש את הקשר הבלתי נפרד בין פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית, סבור ש"נושא הפסיכולוגיה הפדגוגית הוא חקר הדפוסים הפסיכולוגיים של חינוך וחינוך". מנקודת מבטו, הפסיכולוגיה החינוכית חוקרת את נושאי ניהול תהליך הלמידה, הגיבוש תהליכים קוגניטיביים, מחפש קריטריונים מהימנים להתפתחות נפשית, קובע את התנאים שבהם היא מושגת, מתחשב ביחסים בין תלמידים, כמו גם בין מורה לתלמיד.

בשל מורכבות התהליך החינוכי, קיימות נטיות להדגיש את הגיוון של נושא הפסיכולוגיה החינוכית, הטמונה בכך שבעזרת עובדות, מנגנונים ודפוסים של שליטה בחוויה החברתית-תרבותית של אדם (ילד), יש תהליך של שינוי התפתחותו האינטלקטואלית והאישית כנושא פעילות חינוכית, מורה מאורגן ומבוקר.

פסיכולוגיה פדגוגית היא תחום מתפתח של פעילות פסיכולוגית מקצועית שנועד לפתור בעיות ממשיות של חינוך. שירות החינוך הפסיכולוגי החל להתגבש ברוסיה בשנת 1970. באמצעות הישגים מודרניים בפסיכולוגיה פדגוגית, הוא מגביר את האפקטיביות של תהליך החינוך והחינוך. בשנת 1999, "תקנות השירות לפסיכולוגיה מעשית במערכת משרד החינוך ב. הפדרציה הרוסית". כיעד עיקרי של השירות הפסיכולוגי של החינוך, התקנה קובעת קידום גיבוש אורח חיים מתפתח של תלמידים, פיתוח יכולותיהם היצירתיות, יצירת מוטיבציה חיובית ללמידה וכן קביעת הסיבות הפסיכולוגיות. של הפרות של התפתחות אישית וחברתית ומניעת התנאים להתרחשותן של הפרות כאלה.

באופן מסורתי, הפסיכולוגיה החינוכית כמדע צפויה ללמוד, להסביר ולתאר את התופעות המתרחשות בחינוך. יחד עם זאת, מחנכים ופסיכולוגים המעורבים ישירות בפרקטיקה החינוכית אינם מוצאים לעיתים בפסיכולוגיה הפדגוגית תשובות לשאלות החשובות במהותן עבור עצמם: מהן המטרות, המשמעות והמטרה של מורה ופסיכולוג בחברה המודרנית, כיצד לפעול במצב מקצועי בעייתי מסוים. לנציגי הפסיכולוגיה האקדמית ולעוסקים בתחום יש נושאים שונים של פעילות מקצועית, מטרות ואמצעים שונים לביצועה, שפה מקצועית שונה. הדרך הממליצה לאינטראקציה בין מדע לפרקטיקה, במיוחד כזו מורכבת כמו חינוך, מתבררת כלא יעילה מספיק. זאת בשל העובדה שההמלצות מפגרות מאחורי המצב הריאלי המתפתח באופן דינמי על פי חוקיו. בנוסף, לא תמיד לוקחים בחשבון מי ישתמש בהם. גם פסיכולוגים מעשיים פועלים במצב קשה. מחד גיסא, תוצאות המחקר המדעי מעשירות את הבנתם את מהות התהליך החינוכי, מאידך גיסא, הן לרוב אינן מוצאות בהן מענה, בפרט, לשאלות כגון: מה המשמעות של עבודה של פסיכולוג מעשי בחינוך? איך הפעילות של פסיכולוג ומורה משתווה? איך לבנות את הטכנולוגיה של עבודה פסיכולוגית עם נושאי התהליך החינוכי? העולם המדעי הבין את הצורך להבין את הפסיכולוגיה של החינוך כמדע חברתי-תרבותי ומעשי-טרנספורמטיבי. "יש לשקול את המדע מנקודת המבט של מעורבותו בתהליכי הבריאה של האדם של העולם האנושי ושל עצמו בעולם הזה." המתודולוגיה, התיאוריה והמתודולוגיה של החינוך כיום, ובמיוחד, הפסיכולוגיה של החינוך, "נפטרו ממעמד של ז'אנר נמוך יותר שאינו ראוי לרפלקציה מדעית, והעיסוק בחינוך עצמו הפך לשדה מבחן לגילוי דרכים. ואמצעים של אנתרופוטכניקה חדשה, אשר נוטה לא להשפיע על אדם, אלא לשנות מצבים באופן שיטתי.” האינטראקציות שלו עם אנשים ועם עצמו.

לפיכך, הפסיכולוגיה החינוכית לא רק חוקרת את המנגנונים הפסיכולוגיים ודפוסי התהליכים המתרחשים בחינוך, אלא גם מבקשת לשלבם בפרקטיקה החינוכית המודרנית. בִּדְבַר נושא הפסיכולוגיה החינוכית הוא המנגנונים, הדפוסים והתנאים המבטיחים את תהליך היווצרות האישיות בתהליך החינוכי. הפסיכולוגיה הפדגוגית כדיסציפלינה יישומית מתמקדת בתמיכה פסיכולוגית של התהליך החינוכי, הכרוכה בזיהוי ועיצוב שיטות עבודה יעילות של פסיכולוג ומורה עם פרקטיקה חינוכית.

פסיכולוגיה חינוכית היא ענף מדע הקשור קשר הדוק לפסיכולוגיה התפתחותית ודיפרנציאלית, פסיכוגנטיקה, פדגוגיה, פסיכולוגיה חברתית, פילוסופיה ולימודי תרבות.

המשימות העיקריות של הפסיכולוגיה החינוכית הן:

- לימוד המנגנונים ומתן התנאים הדרושים להתפתחותם הנפשית המלאה של התלמידים ולגיבוש אישיותם בכל שלב של גיל;

- זיהוי ועיצוב תנאים סוציו-פדגוגיים התורמים באופן מירבי להתפתחות אישית, הגדרה עצמית ופיתוח עצמי של נושאי התהליך החינוכי;

- יצירת כלים מתודולוגיים המאפשרים לזהות ולחזות את תכונות ההתפתחות האינטלקטואלית והאישית של הילד;

- לימוד המאפיינים הפסיכולוגיים של המשתתפים בתהליך החינוכי (הורים, מורים, הנהלת מוסד חינוכי) ומנגנוני השפעתם על הילד.

מבנה הפסיכולוגיה החינוכית כולל שלושה חלקים: הפסיכולוגיה של הפעילות הפדגוגית, הפסיכולוגיה של הלמידה ופסיכולוגיית החינוך.

פסיכולוגיה של פעילות פדגוגית חוקר את מבנה הפעילות של המורה, את מאפייני אישיותו ותקשורתו, את שלבי ודפוסי ההתמקצעות שלו. תשומת לב מיוחדת מוקדשת לקשר בתוך צוות ההוראה, הסיבות והדרכים לפתרון מצבי קונפליקט. לאחרונה, תשומת לבם של מדענים ועוסקים הופנתה לפיתוח טכנולוגיות המספקות מקצועיות ו התפתחות אישיתמורים, ליצור תנאים מיטביים לאינטראקציה שלהם עם מנהלי המוסד החינוכי.

פסיכולוגיה של למידה לומד את דפוסי מהלך תהליך הלמידה, תכונות היווצרות פעילויות חינוכיות, נושאי המוטיבציה שלה, תכונות היווצרות תהליכים קוגניטיביים בשיעור, תפקיד המורה בפיתוח הפוטנציאל היצירתי ו"קונספט אני" חיובי של הילד. במסגרת פסיכולוגיית הלמידה ניתן ניתוח פסיכולוגי של צורות ודרכי ההוראה, שמטרתו גיבוש ידע, מיומנויות והבטחת התפתחות אישיות בריאה פסיכולוגית.

פסיכולוגיה של החינוך בוחן את דפוסי היווצרות האישיות בשלבי גיל שונים, בוחן את השפעת הסביבה החברתית הקרובה והרחוקה על התפתחות הילד, מזהה ומעצב דרכי אינטראקציה מיטביות בין המשתתפים בתהליך החינוכי.

מתמודד עם פסיכולוגיה חינוכית משימות חדשות: פיתוח גישות מושגיות לפעילות השירות הפסיכולוגי של החינוך, מתן שיטות עבודה יעילות, יצירת מערכת מבוססת מדעית ומכוונת פרקטיקה להכשרת פסיכולוגים חינוכיים.

הגישות היעילות ביותר להבנה מקומות של פסיכולוג בחינוך הם כדלקמן:

- פסיכולוג - מאבחן של המצב, עוזר לילד לבחור את נתיב ההתפתחות, למצוא עבורו תוכנית אימונים, תוך התחשבות במאפיינים אישיים;

- פסיכולוג - קונפליקטולוג ופסיכותרפיסט;

- פסיכולוג - מעצב מצב התפתחות הילד והסביבה החינוכית בכללותה;

– פסיכולוג האחראי על בניית תקשורת בסביבה החינוכית של המוסד;

- פסיכולוג האחראי על שמירה על בריאותם הפסיכולוגית של ילדים;

- פסיכולוג - יועץ ניהולי ומומחה בפיתוח בית הספר כמוסד חינוכי.

תפקידו של פסיכולוג בחינוך הוא פונקציה של התפתחות הן של החינוך עצמו והן של כל מקצועותיו (הילד וצוות הילדים, מורים, הורים, ראשי המוסד החינוכי).

שאלות ומשימות

1. מה לומדים פסיכולוגיה חינוכית?

2. תאר את הקשר בין פסיכולוגיה חינוכית ופילוסופיה, לימודי תרבות, פסיכולוגיה התפתחותית ופסיכולוגיה כללית.

3. דמיינו שאתם מדברים עם מורה. לנסח בצורה מובנת לו את המטרות והיעדים של השירות הפסיכולוגי של בית הספר.

תוכנית סמינר

"מטרות, משימות ותפקידים של פסיכולוג בחינוך"

1. נושא ומשימות הפסיכולוגיה החינוכית.

2. תפקידי פסיכולוג העובד בחינוך.

3. תמיכה רגולטורית בעבודת פסיכולוג בחינוך.

ספרות ראשית

1. אנאנייב ב.ג.על הבעיות של מדע האדם המודרני. מ', 1977.

2. ביטאנובה מ.ר.ארגון העבודה הפסיכולוגית בבית הספר.

3. זימנייה א.א.פסיכולוגיה פדגוגית. מ', 1999.

4. Slobodchikov V.I., Isaev E.I.פסיכולוגיה אנושית. מבוא לפסיכולוגיה של הסובייקטיביות. מ', 1995.

5. Yakunin VA.פסיכולוגיה פדגוגית. SPb., 1998.

ספרות נוספת

6. ורביצקי א.א.כמה נימוקים תיאורטיים ומתודולוגיים לצורך בפיתוח הפסיכולוגיה של החינוך כענף חדש של מדע הפסיכולוגיה // בעיות הפסיכולוגיה של החינוך. מ', 1992.

7. Zinchenko V.P., Morgunov E.B.אדם מתפתח. מאמרים על פסיכולוגיה רוסית. מ', 1994.

8. זלובין נ.ש.משמעויות תרבותיות של המדע. מ', 1997.

9. Lyaudis V.Ya.חינוך פסיכולוגי ברוסיה: קווים מנחים ויעדים חדשים. // סוגיות של פסיכולוגיה. 1998. מס' 5.

10. Talyzina N.F.פסיכולוגיה פדגוגית. מ', 1998.

עקרונות ושיטות של פסיכולוגיה חינוכית

עקרונות הפסיכולוגיה החינוכית

היווצרותה של הפסיכולוגיה הפדגוגית המודרנית נקבעת על ידי האידיאלים ההומניטריים של האופי המדעי, שמטרתם היווצרות של אדם עצמאי, בר-קיימא, כחינוך רוחני ייחודי בתנאי הכשרה וחינוך.

עקרון הכדאיות החברתית. התפתחות הפסיכולוגיה החינוכית מותנית במערכת הערכים החברתיים והציפיות המאומצות במסגרת מערכת החינוך ובחברה כולה, הקובעים את הכדאיות החברתית של פעולות מסוימות של תיאוריה ומעשה. אז, בשלב הנוכחי, זה הופך להיות יעיל מבחינה חברתית ליצור מערכות חינוך כאלה התורמות לחינוך של אדם עצמאי, אוטונומי, המסוגל להגדיר וליישם את המטרות של התפתחותו שלו והמשך התפתחות החברה.

כל תופעה או מערכת נפשית שהפכה לנושא לימוד הפסיכולוגיה החינוכית מנותחת מנקודת המבט של כדאיות חברתית בשני מישורים:

- רמת הסתגלות(אי סתירה של הנורמות האינדיבידואליות של הנבדק לדרישות חברתיות בהבטחת חייו);

- רמת המרהעצמם והחברה (יצירת צורות חברתיות-היסטוריות חדשות התורמות להתפתחות האיש הזה(מערכת) והתקדמות החברה כולה).

עקרון האחדות של תיאוריה ופרקטיקה. הפרקטיקה החינוכית היא המקור העיקרי לבעיות למחקר תיאורטי וניסיוני בפסיכולוגיה חינוכית, וכן קריטריון להערכת יעילותן. התיאוריה והפרקטיקה הפסיכולוגית והפדגוגית משפיעים זה על זה.

ישנם שלושה נושאים מרכזיים בארגון האינטראקציה בין התיאוריה והפרקטיקה של הפסיכולוגיה החינוכית:

בשביל מה?החיפוש אחר עילות סמנטיות ליישום ידע פסיכולוגי חדש על ידי אדם (שילוב אדם בקהילת אירועים עם ידע חדש ועם פסיכולוג, רכישת משמעות אישית בידע חדש, רכישת פוטנציאל לטרנספורמציות נוספות).

מה?קביעת מטרות ההשפעה הפסיכולוגית (בהתאם להבנת הטבע האנושי והתפתחותו);

אֵיך?הערכת יעילות הפסיכוטכניקה היישומית (כדאיות היישום, אופי השפעת הפסיכולוג, תוצאות קצרות טווח וארוכות טווח של השפעת הפסיכולוג וכו').

עקרון הפיתוח. מטרת כל השפעה של התיאוריה והפרקטיקה של הפסיכולוגיה החינוכית היא גיבוש ופיתוח של משתתפים בתהליך החינוכי ומערכת החינוך כולה. כל תופעה ותהליך נלמדים בהתפתחות ובהיווצרות, ולא כמערכת שלמה. מערכת יעילה של חינוך וחינוך משלבת בהרמוניה פיתוח של שלושה סוגים:

- צמיחה והתבגרות -רכישת ניאופלזמות נפשיות באמצעות הבשלתן הביולוגית בתהליך האונטוגנזה ללא התערבות פעילה של המשתתפים בתהליך החינוכי. דוגמאות למערכות חינוך המבוססות על סוג זה של פיתוח הן מערכות של חינוך חופשי של הפרט (בית ספר ולדורף, בית ספר מ. מונטסורי וכו');

- היווצרות -רכישת ניאופלזמות נפשיות עקב הפנמת החוויה החברתית והנורמות המשודרות באופן פעיל על ידי משתתפים מבוגרים בתהליך החינוכי. גישות חינוכיות המבוססות על התפתחות מסוג זה הן התנהגותיות ופעילות מבוססות;

– טרנספורמציה –רכישת ניאופלזמות נפשיות באמצעות חיפוש עצמאי אחר האמצעים להתפתחות הנפשית של האדם עצמו. התפתחות מסוג זה מתבצעת בסיוע משתתפים בוגרים בתהליך החינוכי, שתפקידם העיקרי הוא ליצור הזדמנויות לשיפור עצמי של הילד. פדגוגיה הומניסטית, גישות קיומיות-הומניסטיות וסובייקטיביות לחינוך מיישמות עיקרון זה של התפתחות הלכה למעשה.

עקרון הקביעה מאפשר לך לבסס את הקשר של נושא המחקר עם אירועים ומערכות יחסים קודמים או עוקבים בחייו, כדי לחזות את התנהגותו העתידית בהתאם להשפעות סביבתיות מסוימות. ישנם שני סוגים של קביעה:

קביעה סיבתיתמבסס יחסים כאלה בין תופעות נפשיות, כאשר אירוע/יחס של ניסיון העבר מוביל בהכרח להיווצרות איכות נפשית מסוימת של אדם. לדוגמה, התנהגות חריגה של נער מאפשרת לנו להניח נוכחות של גורמים שליליים בגידול המשפחתי של ילד זה ולפתח תוכנית לייעולם. החסרונות של פרשנות המבוססת על קביעה סיבתית הם השפעת הסטריאוטיפים, כמו גם התקשרות נוקשה לניסיון העבר של הנבדק, חוסר האפשרות להתחשב ביכולות הייחודיות של הנבדק להתגבר על קשיים כלשהם.

קביעת יעדמבסס יחסים כאלה בין תופעות נפשיות, כאשר המטרות והערכים של הסובייקט מכוונים וקובעים את פעילות חייו. סיוע פסיכולוגי למתבגר סוטה במקרה זה יתבסס על זיהוי מטרות חייו וערכיו, וכן על גיבוש מיומנויות עצמאיות להשגת מטרות אלו.

עקרון המערכת. נושא המחקר נחשב כמרכיב של מערכת שיש לה מטרה עצמאית של תפקוד. בפסיכולוגיה חינוכית, המטרה של כל מערכת היא פיתוח המשתתפים בה, המתבצע ברמות שונות:

אִישִׁי,שכולל תכונות גנוטיפיות, קוגניטיביות, רגשיות-רצוניות, צורך-מוטיבציה, תכונות אישיות וכו';

חֶברָתִי,המכיל את כישורי התקשורת של המשתתפים, ביצוע תפקידים חברתיים, עקרונות קיומה של קהילה חברתית וכו';

רוחני,בעל יסודות ערכיים-סמנטיים של הקיום האנושי, סובייקטיביות אנושית - איזון בין גורמי התנהגות אינדיבידואליים וחברתיים, סובייקטיביות משתקפת - תרומה לתרבות ולחיים של אנשים אחרים.

לאחר קביעת הרכב הרבדים של המערכת, מנתחים את הקשרים ביניהם, נחשפים דפוסי תפקודם, נלמדים את יצירת המערכת והאיכויות המערכתיות של הנושא הנלמד.

לאחר לימוד פרק 5, הרווק צריך:

לָדַעַת

• תיאוריות וטכנולוגיות של הכשרה, חינוך והתפתחות רוחנית של הפרט, תמיכה בנושאי התהליך הפדגוגי;
• שיטות לימוד פסיכולוגיות ופדגוגיות של תלמידים;
• דרכי אינטראקציה של המורה עם נושאים שונים בתהליך הפדגוגי;
• דרכים לידע עצמי ופיתוח עצמי מקצועי;

להיות מסוגל ל

• לעצב את התהליך החינוכי באמצעות טכנולוגיות מודרניות התואמות את הדפוסים והמאפיינים הכלליים והספציפיים של התפתחות הגיל של הפרט;
• ליצור סביבה חינוכית מתאימה מבחינה פדגוגית ובטוחה מבחינה פסיכולוגית;
• להשתמש במשאבים חינוכיים מודרניים בתהליך החינוכי;

שֶׁלוֹ

• דרכים למניעת התנהגות ועבירות חריגות;
• דרכי אינטראקציה עם נושאים אחרים בתהליך החינוכי;
• דרכים לפעילות עיצוב וחדשנות בחינוך;
• דרכים לשיפור הידע והמיומנויות המקצועיות.

יסודות הפסיכולוגיה החינוכית

מפסיכולוגיה פדגוגית לפסיכולוגיה של החינוך. יסודות פסיכולוגיים של הסובייקטיביות של החינוך. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה פעילות מחקריתכבסיס לפיתוח הסובייקטיביות של החינוך. פיתוח מחוננים בחינוך.

מפסיכולוגיה חינוכית לפסיכולוגיה של החינוך

פיתוח פעיל של הפסיכולוגיה של החינוך בתחילת המאה ה-XXI. כתחום מיוחד של מדע ותרגול פסיכולוגי יכול להיחשב כשלב חדש בפיתוח הבעיות הבסיסיות של ידע פסיכולוגי ופדגוגי, שהיסודות שלהם הונחו בתחילת המאות ה-19 וה-20. בהקשר של פסיכולוגיה חינוכית.

תחילת היווצרות הפסיכולוגיה החינוכית כתחום נפרד של ידע ופרקטיקה פסיכולוגית בארצנו קשורה במידה רבה לשם פטר פדורוביץ' קפטרב(1849-1922) ("פסיכולוגיה פדגוגית", 1883; 1914). המונח עצמו הוכנס לתפוצה המדעית בארצנו מאז 1874, כאשר כתב העת "בית הספר לעם" מתחיל לפרסם פרקים מהספר הקרוב P. פ.קפטרבה "פסיכולוגיה פדגוגית למורים עממיים, מחנכים ומחנכים" (מוסף נפרד לכתב העת יוצא לאור ב-1876). עבודה זו כבר בכותרתה מראה את הכיוון הכללי של ענף הידע המתהווה: סיוע לעוסקים בחינוך בפעילותם הפדגוגית, חימושם בידע פסיכולוגי.

המבטאים העיקריים ביצירותיהם Π. פ' קפטרב התמקד ביסודות הפסיכולוגיים של התהליך החינוכי. במקביל, הוא ראה בתהליך החינוכי "ביטוי לפעילות העצמית הפנימית של גוף האדם", כ"פיתוח יכולות". במקביל, נגעו במרכיבים הטבעיים, החברתיים והאישיים של תהליך החינוך האנושי. למרות שהעבודות העיקריות של תקופה זו התבססו על שיטה תיאורית, הן סיפקו ניתוח מעמיק של הפוטנציאלים הפסיכולוגיים של אמצעי ההתפתחות התרבותיים הקיימים (משחק, אגדה וכו').

בשנת 1922 פרסם ש"ל רובינשטיין את המאמר "עקרונות פעילות חובבנית יצירתית. לקראת היסודות הפילוסופיים של הפדגוגיה המודרנית", אשר מבחינות רבות ניתן להתייחס אליו כתחילת היווצרותו של כיוון תיאורטי בפסיכולוגיה של החינוך, המבוסס על בסיס פעילות להבנת אופי התפתחות האישיות כתהליך של הפיכתו לסובייקטיביות.

מאמר זה מכיל רעיון בסיסי, שהפוטנציאל שלו, אולי, החל להתפתח באופן פעיל רק בשנים האחרונות במסגרת הפסיכולוגיה של החינוך - "היוצר עצמו נוצר ביצירתיות". "באותו מעשה של פעילות חובבנית יצירתית, היוצר גם אותו וגם את עצמו, נוצרת ונקבעת אישיות, רק על ידי הכלולה במכלול החובק שלה". יחד עם זאת, יצוין כי "אינדיבידואליות מלאה אין פירושה ייחוד מבודד" .

בשנות ה-20. פדולוגיה מפותחת באופן פעיל - כתחום מיוחד של מדע ופרקטיקה פסיכולוגיים ופדגוגיים, הקשורים לשמות Π. פ' בלונסקי, מ' יא בסוב, ל' ש' ויגוצקי.

פדולוגיה(מהיוונית παιδός - ילד ו-λόγος - ידע) - כיוון במדע שמטרתו לשלב בין גישות המדעים השונים (רפואה, ביולוגיה, פסיכולוגיה, פדגוגיה) להתפתחות הילד. המונח שמר כעת על משמעות היסטורית בלבד. רובתוצאות מדעיות פרודוקטיביות של מחקר פדולוגי נכנסו לפסיכולוגיה התפתחותית, לפסיכולוגיה של ילדות ולפסיכולוגיה חינוכית.

ב-1926 יצא לאור ספרו של ל.ס. ויגוצקי "פסיכולוגיה פדגוגית", שקבע במידה רבה את קו ההתפתחות הנוסף של הפסיכולוגיה החינוכית. עבודה יסודית זו החלה בדיון בבעיית הפסיכולוגיה של התגובה וההתנהגות, החוקים החשובים ביותר של גבוה יותר פעילות עצבניתאדם, כלומר. תפקידם של גורמי התפתחות ביולוגיים (טבעיים). המאמר דן בטבע הפסיכולוגי ובאפשרויות הפדגוגיות לפיתוח רגשות ורגשות, קשב, זיכרון, דמיון וחשיבה. נקבעת המשמעות של המצב החברתי של התפתחות בהיווצרותו של אדם. עולות מספר רב של שאלות שהפכו כעת לתחומים נפרדים בפסיכולוגיה: פסיכולוגיה של מחוננים ויצירתיות, פסיכולוגיה דיפרנציאלית (בעיית המזג והאופי), בעיית התפתחותם של תפקודים נפשיים גבוהים יותר (כלי וסימן ב). התפתחות נפשית), פסיכולוגיית האישיות (בעיית המחקר שלה). סוגיית המפתח של הספר הייתה בעיית הקשר בין למידה והתפתחות, שהפתרון המוצע שלה, שניתן על ידי L. S. Vygotsky, קובע במידה רבה את הבסיס הפסיכולוגי לבניית אינטראקציה פדגוגית יעילה בתהליך החינוכי. לא רק פסיכולוגים ומורים ביתיים מסתמכים כעת על גישה זו, אלא שהיא מקובלת על כמעט כל העולם במדע הפסיכולוגי והפרקטיקה הפדגוגית.

המחצית השנייה של המאה ה-20 מלא במחקר מעמיק בתחום הפסיכולוגיה החינוכית. מחקרים אלה חשפו את הפוטנציאל המתפתח של תקשורת (M. I. Lisina), פעילות משחק (D. B. Elkonin), מוטיבציה ורצון (L. I. Bozhovich), פעילות למידה (V. V. Davydov) וכו'. אם ננתח עבודות של פסיכולוגים ביתיים מובילים בתקופה זו, אשר הפכו קלאסיים לפסיכולוגיה של החינוך, אז אנחנו יכולים לומר בבטחה שהדומיננטי הסמנטי ברובם הוא הבעיה של הפיכת אישיות פעילה ופעילה. התנאים המוקדמים, התנאים והעמדה הפנימית נדונו כקובעים להיווצרות לא רק של יחידה חברתית, אלא של אישיות ייחודית (V. S. Mukhina).

למעשה, בפסיכולוגיה הביתית, הווקטור העיקרי של התפתחות המחקר הפסיכולוגי במשך כמעט 150 שנה, כך או כך, עמד במידה רבה בקנה אחד עם הפסיכולוגיה החינוכית. עם זאת, עם התפתחות המדע הפסיכולוגי בכלל, כמו גם בקשר להתפתחות הפעילה של הפרקטיקה הפסיכולוגית בעשורים האחרונים, הצטמצמו מאוד הכיוונים, הבעיות ושיטות המחקר שהוקצו למומחיות "פסיכולוגיה פדגוגית" בהשוואה הטווח הראשוני של בעיות מדעיות שפותחו על ידי בעבודותיו של א. פ' קפטרב, ל' ש' ויגוצקי, ש' ל' רובינשטיין.

בעשורים האחרונים עסקו עבודות הפסיכולוגיה החינוכיות בעיקר בנושא היסודות הפסיכולוגיים של הלמידה (נ.פ. טליזין), וכן בגיבוש נושא הלמידה כתוצאה מהשפעות פדגוגיות מאורגנות במיוחד (י.א. זימנייה). במקרים מסוימים (אך במשך זמן רב לא בכולם) נוגעים גם בבעיות הפסיכולוגיה של החינוך והפסיכולוגיה של ההשפעה הפדגוגית. ברוב העבודות המודרניות על פסיכולוגיה חינוכית, מתפרסמות שאלות של הפסיכולוגיה החברתית של החינוך, כמו גם שאלות על המשאבים הפנימיים של התפתחות האישיות, אם כי במידה מסוימת הן מהוות מפתח במרכיב הפסיכולוגי הממשי של בעיות פסיכולוגיות ופדגוגיות.

בהקשר זה, אין זה מקרי כי כיוון כזה של מדע ופרקטיקה פסיכולוגית כמו "פסיכולוגיה של החינוך ", שיש לה מאפיינים משלה, אבל קשורה קשר בל יינתק עם הפסיכולוגיה החינוכית.

פסיכולוגיה של החינוך יכול להיחשב כ כיוון מחקר יסודי דפוסי התפתחות ותפקוד של החברה והאישיות, הקשר של הטבע, החברתי, התרבותי והפרט בהתפתחות האדם באדם, מנגנונים, אמצעים ודרכי הפיכת התפתחות להתפתחות עצמית. הפסיכולוגיה של החינוך חושפת סוגיות משמעותיות של התפתחות תרבותית של אדם באונטוגניה, מנגנונים פסיכולוגיים ותהליכי התפתחות של תפקודים נפשיים גבוהים, יכולות קוגניטיביות, פוטנציאלים ויכולות אישיות.

פסיכולוגיה של החינוך ניתן להבין כמתפתח באופן פעיל ענף של פסיכולוגיה יישומית. הפסיכולוגיה של החינוך מאפשרת, בהתבסס על הבנת דפוסי ההתפתחות הנפשית וההתפתחות האישית של האדם, לבנות תנאים חברתיים נאותים למערכות חינוכיות על מנת ליצור סוציאליזציה אפקטיבית של האדם באמצעות הכנסתו לעושר הרוחני של התרבות והבאתו. לעמדה פעילה כנושא לפעילות יצירתית.

פסיכולוגיה של החינוך בהיבט היישומי:

• - מלווה את העמדות החברתיות-פסיכולוגיות של המורה והתלמיד במצב של אינטראקציה ביניהם בתהליך ההכשרה והחינוך;
• - קובע את הבסיס הפסיכולוגי ליצירה תנאים יעיליםפיתוח תהליכים קוגניטיביים של תלמידים, מאפשר לך לבנות בצורה היעילה והפרודוקטיבית ביותר את התהליך החינוכי;
• - מספק תמיכה פסיכולוגית למסלול החינוכי האישי של כל תלמיד, תוך התחשבות בפוטנציאל הגיל שלו, תכונות אישיותומצב התפתחות חברתית;
• - תורם להתפתחות הנפשית, הפיזית, הרוחנית של האדם והקהילה החינוכית;
• - קובע קווים מנחים וקריטריונים להערכת יעילותם של תנאים חינוכיים לפיתוח תהליכים קוגניטיביים, פוטנציאלים אישיים ויכולות של תלמידים.

בהיבט החברתי-ארגוני של הפסיכולוגיה של החינוך הפך לענף יישומי, ממוסד בצורה שירות פסיכולוגי בחינוך. בהיבט המדעי, השירות הפסיכולוגי בחינוך קובע את היסודות המתודולוגיים והתיאורטיים לפיתוח תכניות, שיטות, אמצעים ושיטות ליישום ידע פסיכולוגי בתנאים חינוכיים ספציפיים. בהיבט היישומי, השירות הפסיכולוגי בחינוך מיישם את התמיכה הפסיכולוגית של כל תהליך החינוך והחינוך, לרבות הניתוח והיסודות הפסיכולוגיים של דידקטי וחינוך. חומרי לימוד. בהיבט המעשי, השירות הפסיכולוגי בחינוך מבצע את עבודתם הישירה של פסיכולוגים ב מוסדות חינוךסוגים שונים ומרכזים מיוחדים לצורך תמיכה פסיכולוגית לתלמידים, מורים, קהילה חברתית של מוסדות חינוך.

הדומיננטי הסמנטי של התפתחות הפסיכולוגיה של החינוך, בנחת בתחילת המאה ה-20, ניתן לקבוע את הסיוע היווצרות העמדה הסובייקטיבית של אדם על בסיס הבנת דפוסי ההתפתחות הנפשית של הפרט.

יחד עם זאת, אנו יכולים לשקול את החינוך עצמו במספר היבטים:

• 1. חינוך כאחד התפקידים החשובים ביותר של החברה, הבטחת רבייה ופיתוח של החברה עצמה ושל מערכות הפעילות, המופנות לכל פרט לצורך התפתחותו וסוציאליזציה. תהליך החינוך מתממש באמצעות העברת תרבות ונורמות חברתיות במצבים היסטוריים משתנים, על בסיס חומר חדש של יחסים חברתיים, המחליפים זה את זה על ידי דורות של אנשים. מבחינת התפקוד שלו, החינוך מופץ בכל מערכת יחסי האנוש.
• 2. החינוך כתהליך מאורגן מתבצע על ידי מוסדות חברתיים מיוחדים, הוקמה במערכת המוסדות והאגודות החברתיות. עבור חלק מהמוסדות החברתיים, החינוך הוא התוכן העיקרי של הפעילות, המגדיר מטרות, ערכים, תת-תרבות והגדרה עצמית של אנשים (בית ספר בכל הרמות, מקצוע ההוראה). עבור מוסדות חברתיים אחרים, משמעות קיומם אינה מוגבלת ליישום תפקיד החינוך, אך בלעדיו הם בלתי מתקבלים על הדעת (משפחה, מדינה, כנסייה). בחברות ברות קיימא ודינמיות, כל המבנים, המוסדות והגורמים החברתיים מעורבים ביישום תפקיד החינוך בצורה זו או אחרת.
• 3. חינוך כתהליך של התפתחות הפוטנציאל הנפשי והאישי של האדם, הסוציאליזציה שלו, היווצרות הסובייקטיביות שלו ביחס לעולם, לזולת, לפעילויות, לעצמו.ניתן להבין את החינוך כתהליך ותוצאה של הטמעת ידע, מיומנויות ויכולות שיטתיות, היווצרות יכולות אוניברסליות ומיוחדות, גיבוש תפיסת עולם וניכוס צורות מסוימות של פעילות חיים.

בתהליך החינוך מתקיימת העברה מדור לדור של העושר הרוחני שפיתחה האנושות, הטמעת תוצאות הידע החברתי-היסטורי המשתקף במדעי הטבע, החברה, הטכנולוגיה והאמנות, וכן שליטה במיומנויות, יכולות ויכולות בפעילות. הבסיס הראשוני לחינוך ברמה האישית הוא ניכוס חווית פעולה באמצעות חיקוי וחיקוי (ק. לורנץ, ר. שובין ועוד), פעילות מחקר עצמאית (אי.פ. פבלוב, א.נ. פודיאקוב ועוד), וכן ניכוס של אופן הפעולה באמצעות הפנמה של מערכות סימנים (לפי ל.ס. ויגוצקי). הדרך העיקרית להשכלה בתנאים סוציאליים מודרניים היא הכשרה וחינוך במוסדות חינוך שונים. חינוך עצמי, עבודה תרבותית וחינוכית, השתתפות בפעילויות משמעותיות מבחינה חברתית ממלאים גם הם תפקיד משמעותי בהטמעת הידע, ההתפתחות הנפשית והמוסרית של האדם.

לפיכך, אנו יכולים לשקול חינוך בשלוש רמות שונות:

• 1) סוציו-תרבותי - כפונקציה של רבייה עצמית ופיתוח של החברה והתרבות;
• 2) מוסדי - כתהליך מאורגן במיוחד של השפעה תכליתית על תהליך ההתפתחות והסוציאליזציה של אדם, המבוצע על ידי מוסדות חברתיים מיוחדים שהתפתחו למערכת של מוסדות ועמותות חברתיות;
• 3) אישי - כתהליך של התפתחות הפוטנציאל הנפשי והאישי של האדם, היווצרות הסובייקטיביות שלו ביחס לעולם, לזולת, לפעילויות, לעצמו.

יחד עם זאת, החינוך, הן ברמה המוסדית והן ברמה האישית, מתקיים תמיד במציאות חברתית-תרבותית היסטורית ספציפית. מכיוון שמציאות אלו הופכת יותר ויותר דינמית, נדרשים שינויים באופן טבעי הן בתהליך והן בתנאי החינוך.

• קפטרב א. ו.פסיכולוגיה פדגוגית למורים עממיים, מחנכים ומחנכים. סנט פטרבורג: בית הדפוס של א.מ. קוטומין, 1976.
• רובינשטיין ש.ל.עקרונות של ביצועי חובבים יצירתיים. על היסודות הפילוסופיים של הפדגוגיה המודרנית // ש. ל. רובינשטיין. יצירות פילוסופיות ופסיכולוגיות נבחרות. יסודות האונטולוגיה, ההיגיון והפסיכולוגיה. מוסקבה: נאוקה, 1997, עמ' 433–438.
• שם.
• ויגוצקי ל.ס.פסיכולוגיה פדגוגית. מוסקבה: ACT; אסטרל; שומר, 2008.