פעילות חינוכית וקוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר. סיכום: הפעלת פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר. תכונות של תהליכים קוגניטיביים של תלמידים צעירים יותר

- 163.00 Kb

מבוא

1. פעילות קוגניטיבית תלמיד בית ספר יסודיבפעילויות חוץ בית ספריות

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

מבוא

התפתחות מערכת החינוך בשלב הנוכחי מתאפיינת בחיזוק תפקיד החינוך הנוסף של הילדים בהתפתחות החיים ובהגדרה העצמית המקצועית של הילד. כיום, בית הספר אינו עונה באופן מלא על הצרכים של אישיות מתפתחת. אחת המשימות העיקריות של מוסדות חינוך נוסף היא לחשוף את הפוטנציאל היצירתי של הילד, את היכולות הטבעיות שלו. הדבר קובע במידה רבה את מאפייני התהליך החינוכי במוסדות אלו, השונה מההדרכה הפדגוגית הבסיסית בדרך אחרת: לתלמיד ניתנת הזכות לבחור את סוג הפעילות, רמת המורכבות וקצב השליטה בתכנית החינוכית; שיתוף פעולה יצירתי בין ילדים ומבוגרים מאורגן.

פסיכולוגים מאמינים שגיל בית הספר היסודי מביא הזדמנויות גדולות לא ממומשות בידע של העולם מסביב. קרקע פורייה לכך היא פעילות חוץ-לימודית, כמקור לעבודת מחשבה תכליתית, לפיתוח תכונות אישיות חיוניות ולפעילות הילד.

הבעיה של פיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר בפעילויות מחוץ ללימודים נבחנה בעבודות שונות של מורים ופסיכולוגים. Ya. A. Komensky, K. D. Ushinsky, D. Locke, Rousseau Zh-Zh הגדירו פעילות קוגניטיבית כרצון טבעי של תלמידים לידע. חוקרים ביתיים מודרניים חקרו את המאפיינים של פעילות קוגניטיבית ואת הדרכים להפעילה בפעילויות מחוץ ללימודים בקרב תלמידים צעירים יותר. Asmolov A. G., Brudnov A. K., Kalish I. V., Panov V. I. ורבים אחרים עסקו בבעיית הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר בפעילויות חוץ בית ספריות בארצנו.

לפיכך, הרלוונטיות של נושא התפתחות הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים בפעילויות חוץ בית ספריות נקבעת על ידי הסתירה בין הצורך הדחוף בפיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים לבין שימוש לא מספק באפשרות לשפר תהליך זה. החשיבות והרלוונטיות של הבעיה הנבדקת, התפתחותה הלא מספקת בתרגול של מוסדות חינוך נוספים קבעו את בחירתנו בנושא המחקר: "פיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים בפעילויות חוץ בית ספריות".

מטרת דו"ח זה היא לחקור את האפשרויות של מערכת החינוך החוץ-לימודי של ילדים לפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר. על בסיס זה, אנו מגדירים את מושא המחקר שלנו: תהליך הוראת תלמיד צעיר יותר.

נושא המחקר הוא התנאים התורמים לפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר בפעילויות חוץ בית ספריות.

הבה ננסח את השערת המחקר שלנו: מעורבותו של תלמיד צעיר יותר במערכת החינוך הנוסף מעוררת את פיתוח הפעילות הקוגניטיבית, מהווה אמצעי להתפתחותה וסביבה המייעלת את התפתחותה של פעילות כזו.

כדי להשיג את המטרה ולבדוק את ההשערה, יש צורך לפתור את המשימות הבאות:

לגלות את המאפיינים העיקריים של הפעילות הקוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר;

לחשוף את תפקידן של פעילויות מחוץ ללימודים בפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר;

לפתח תוכנית מתקנת לפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים בפעילויות חוץ בית ספריות על בסיס "בית ספר סנטוריום-יער" MOUST.

1. פעילות קוגניטיבית של התלמיד הצעיר בכיתות חוץ

1.1 מהות המושג "פעילות קוגניטיבית"

החברה זקוקה במיוחד לאנשים בעלי רמת הכשרה כללית ומקצועית גבוהה, המסוגלים לפתור סוגיות חברתיות, כלכליות, פוליטיות, מדעיות וטכניות מורכבות. פעילות קוגניטיבית היא תכונת אישיות בעלת משמעות חברתית והיא נוצרת אצל תלמידי בית ספר ב פעילויות למידה.

הבעיה של פיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר, כפי שמראים מחקרים, נמצאת במרכז תשומת הלב של המורים מאז ימי קדם. המציאות הפדגוגית מוכיחה בכל יום שתהליך הלמידה יעיל יותר אם התלמיד פעיל קוגניטיבית. תופעה זו מקובעת בתיאוריה הפדגוגית כעקרון של "פעילות ועצמאות של תלמידים בלמידה". האמצעים ליישום העיקרון הפדגוגי המוביל נקבעים בהתאם לתוכן המושג "פעילות קוגניטיבית". בתוכן המושג "פעילות קוגניטיבית", כפי שעולה מהמחקר, ניתן להבחין במספר כיוונים.

פעילות קוגניטיבית משקפת עניין מסוים של תלמידים צעירים ברכישת ידע חדש, מיומנויות, תכליתיות פנימית וצורך מתמיד להשתמש בשיטות פעולה שונות למילוי ידע, הרחבת ידע והרחבת אופקים.

לרוב, בעיית היווצרותה של פעילות קוגניטיבית ברמה האישית, כפי שעולה מניתוח מקורות ספרותיים, מצטמצמת לשיקול של המוטיבציה לפעילות קוגניטיבית ולשיטות גיבוש תחומי עניין קוגניטיביים.

מחקר יסודי בתחום הוראת תלמידי בית ספר צעירים חושף את תהליך היווצרות הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית ספר יסודי וקובע שינויים בתוכן החינוך, היווצרות שיטות פעילות חינוכיות מוכללות ושיטות חשיבה לוגית.

המחקרים המשתקפים בספרות הפדגוגית תרמו תרומה עצומה לפיתוח תורת הפעילות הקוגניטיבית: הם מכילים רעיונות מקוריים, הכללות תיאורטיות והמלצות מעשיות.

מציאת דרכים יעילות לשיפור איכות ההטמעה חומר חינוכימאפיין את הפרקטיקה הפדגוגית.

שיפור האפקטיביות של החינוך של תלמידי בית הספר אינו מסיר את הבעיה של איכות כה משמעותית מבחינה חברתית כמו פעילות קוגניטיבית. להיווצרותה בגיל בית ספר יסודי יש השפעה חיובית על התפתחות האישיות. בשל כך, יש צורך, לדעתנו, בתכלית פעילות פדגוגיתעל היווצרות פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר.

ניתוח של הספרות על הבעיות של התפתחות פעילות קוגניטיבית מראה שמדענים מבינים את המונח הזה בדרכים שונות. יש המזהים פעילות עם פעילות, אחרים רואים בפעילות תוצאה של פעילות, אחרים טוענים שפעילות היא מושג רחב יותר מפעילות.

אז, הפנינו את תשומת הלב לעובדה שהמאפיין המשותף לכל המחקרים הוא נוכחותם של מספר גורמים בתהליך היווצרות הפעילות הקוגניטיבית. ביניהם הגורם הפנימי, כלומר. מאפיין סובייקטיביפעולה קוגניטיבית. נושא הפעילות הקוגניטיבית הוא נושא הוליסטי של קוגניציה – אדם.

התפתחות הפעילות הקוגניטיבית היא האופציה האידיאלית כאשר היווצרותה מתרחשת בהדרגה, באופן שווה, בהתאם להיגיון ההכרה של אובייקטי העולם הסובב וההיגיון של הגדרה עצמית של הפרט בסביבה.

לפיכך, על בסיס הניתוח, אנו מגדירים לעצמנו פעילות קוגניטיבית כתכונה אישיותית משתנה, שמשמעותה שכנוע עמוק של התלמיד בצורך בידע, הטמעה יצירתית של מערכת ידע מדעית, המתבטאת במודעות ל- מטרת הפעילות, מוכנות לפעולה נמרצת ובאופן ישיר ברוב הפעילות הקוגניטיבית.

1.2 תפקידן של פעילויות חוץ כיתתיות בפיתוח הפעילות הקוגניטיבית של ילדי בית ספר צעירים

החישובים האריתמטיים הפשוטים ביותר מראים שלפחות 150 ימים בשנה תלמיד פנוי מבית הספר. בשאר ימי השנה, שליש נוסף מזמנו אינו עסוק בשיעורים. אבל הילד לעולם אינו חופשי מעצמו. אדם צומח מצפה לגיוון מהעולם, ובין הבחירות שהמהלך הטבעי מספק לו, בין הערכים וסדרי העדיפויות של חיי היומיום, עשויים בהחלט להיות ערכי חינוך נוסף. ולנו, המבוגרים, אין זכות לשלול מהילד את האפשרות להעדיף סביבה שבה יוכל לבטא את עצמו ולשלוט בדרכי החיים התבוניים, הסביבה שבה הנפש נסוגה אל הרקע, והפעילות מאבדת את צבעה הסמנטי. מספיק לחשוב על מערכת לבחירת תיק לטעמכם, לזהות את העדפות הילד, ותוכלו לפתח את היכולות שלו במגוון כיוונים, ולעשות זאת נכון בבית הספר, מבלי להפיל את גורלו של הילד והוריו. לחפש שירותים נוספיםבצד. עם זאת, בניגוד לחינוך הכללי, השכלה נוספתאין תאריכי סיום קבועים; ניתן להתחיל אותו בכל שלב, ובאופן עקרוני, בכל עת של שנת הלימודים, לעבור ברציפות משלב אחד לאחר. התוצאה שלו יכולה להיות תחביב לכל החיים ואפילו הגדרה של מקצוע עתידי.

מורים לחינוך בסיסי ונוסף נדרשים להכיר את תכונות עבודתו של זה, להבין את הספציפיות, הקשיים והיתרונות שלה. לכן יש צורך להתעכב על אותן נקודות שיכולות לעזור להבין כיצד לארגן חינוך נוסף בבית הספר ברמה המודרנית. יתר על כן, ב אזורים שוניםרוסיה צברה ניסיון בשילוב חינוך בסיסי ונוסף לילדים, מה שנותן תוצאות חיוביות. המוזרות של חינוך נוסף בבית הספר באה לידי ביטוי:

- בשימוש מרצון של הילד בזמן חופשי משיעורים לפיתוח מלא של הפוטנציאל שלו;

 בחופש הבחירה בתחומי פעילות, מורה, תכנית חינוכית;

 ביכולת לשנות פעילויות, צוות, מורה;

 באופי היצירתי של התהליך החינוכי המתבצע על בסיס תכניות חינוכיות נוספות;

 ביחסים המיוחדים בין הילד למורה (שיתוף פעולה, יצירה משותפת, יחס אישי לילד);

 הזדמנות לקבל הכשרה קדם מקצועית.

בהתבסס על המאפיינים המפורטים של חינוך נוסף, ניתן לייחד את תפקידיו בבית ספר לחינוך כללי. אלו כוללים:

1) חינוכי - ללמד את הילד לתוספת תוכניות חינוכיות, להשיג להם ידע חדש;

2) חינוכי - העשרה והרחבה של הרובד התרבותי של מוסד חינוכי כללי, גיבוש סביבה תרבותית בבית הספר, הגדרה על בסיס זה של קווים מוסריים ברורים, חינוך לא פולשני של ילדים באמצעות הכרת התרבות;

3) יצירתי - יצירת מערכת גמישה ליישום אינטרסים יצירתיים אינדיבידואליים של הפרט;

4) מפצה - פיתוח על ידי הילד של תחומי פעילות חדשים המעמיקים ומשלימים את החינוך הבסיסי (הבסיסי) ויוצרים לילד רקע משמעותי מבחינה רגשית בשליטה בתכני החינוך הכללי, ומספקים לילד ערובות מסוימות להצלחה ב תחומי הפעילות היצירתית הנבחרים שלו;

5) פנאי - ארגון פנאי משמעותי כתחום לשיקום הכוח הפסיכו-פיזי של הילד;

6) הנחיית קריירה - היווצרות עניין בר קיימא בחברתי מינים משמעותייםפעילויות, סיוע בקביעת תכניות החיים של הילד, כולל התמצאות קדם מקצועית. יחד עם זאת, בית הספר תורם לא רק למודעות ובידול של תחומי העניין השונים של הילד, אלא גם מסייע בבחירת מוסד חינוך נוסף, שבו, על ידי מאמצים של מומחים, ניתן לפתח עוד יותר את היכולות שהתגלו;

7) שילוב - יצירת מרחב חינוכי אחד של בית הספר;

8) תפקוד החיברות - פיתוח חוויה חברתית על ידי הילד, רכישת מיומנויות של שחזור קשרים חברתיים ותכונות אישיות הנחוצות לחיים;

9) תפקוד המימוש העצמי - הגדרה עצמית של הילד בצורות חיים משמעותיות מבחינה חברתית ותרבותית, חייו במצבי הצלחה, התפתחות עצמית אישית.

רשימת הפונקציות לעיל מראה שחינוך נוסף של ילדים צריך להיות חלק בלתי נפרד מכל מערכת חינוכית. לכן, לא יריבות ותחרות, אלא שיתוף פעולה הדוק צריכים לאפיין את מערכת היחסים בין מורי החינוך הבסיסי והנוסף.

2. פיתוח פעילות קוגניטיבית של ילדי חטיבת ביניים בפעילויות חוץ כיתתיות בהר "בית ספר סנטוריום יער"

2.1 מאפיינים של מושא הלימוד

1.1 מהות המושג "פעילות קוגניטיבית"5
1.2 תפקידן של פעילויות חוץ בית ספריות בפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר
2. פיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים בפעילויות חוץ בית ספריות ב- MOUST "בית ספר סנטוריום-יער"
2.1 מאפייני מושא הלימוד
2.2 הגברת הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים בפעילויות חוץ בית ספריות
סיכום
בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

מוסד חינוכי עירוני בית הספר המקיף הראשי בכפר Blagodatnoye

מחוז חולינסקי של אזור סרטוב

רחוב. מרכז, 121. אינדקס 412753

להגיש תלונה:

"הפעלת פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר בכיתה".

הוכן על ידי:

מורה בבית ספר יסודי

פילוג'ינה גלינה ויקטורובנה

Khvalynsk-2016

התלמיד אינו כלי,
למלא,
לפיד להדליק.ל.ג. פיטרסון

הפעלת פעילות קוגניטיבית של תלמידים היא אחת הבעיות הדחופות בשלב הנוכחי של התפתחות התיאוריה והפרקטיקה הפדגוגית. זה טבעי, שכן הוראה היא הפעילות המובילה של תלמידי בית הספר.

גיל בית הספר היסודי הוא אחת התקופות העיקריות בחייו של הילד, שכן בשלב זה הילד מתחיל לרכוש את מלאי הידע העיקרי על המציאות הסובבת להמשך התפתחותו. זה גם רוכש מיומנויות ויכולות בסיסיות. מתקופת חיים זו תלויה התפתחות נוספת של הילד. המשימה החשובה ביותר - לשרטט את המסלול החינוכי למחלקה שלך מונחת על כתפי המורה. המשימה של מורה היוצר פעילות קוגניטיבית:

להיות קשוב לכל ילד;

להיות מסוגל לראות, להבחין בניצוץ הקל ביותר של עניין בתלמיד בכל היבט של עבודה חינוכית;

ליצור את כל התנאים להצית אותו ולהפוך אותו לעניין אמיתי במדע, בידע.

עניין הוא המניע החשוב ביותר של כל פעילות. דרך עניין נוצר הקשר של האדם עם העולם האובייקטיבי. עניין קוגניטיבי הפך לצורך של החברה משום שהדידקטיקה, ואחריה העיסוק בהוראה, פונה יותר ויותר לאישיות התלמידים.

תחילת הלימודים היא שלב קשה ואחראי בחייו של ילד.

ראשית, המיקום החברתי של הילד משתנה. מילד בגיל הגן הוא הופך לתלמיד בית ספר. יש לו אחריות חדשה: להכין שיעורי בית, להיות קשוב, ממושמע.

שנית, לילד יש שינוי בפעילות המובילה. לפני תחילת הלימודים, ילדים עסוקים בעיקר במשחק. עם ההגעה לבית הספר, תלמידי בית הספר חייבים "ללמוד כיצד ללמוד", כלומר. לשנן חומר למידה, לפתור בעיות.

פעילות המורה צריכה להיות מכוונת לא רק לרכישת ידע בתהליך הלמידה, אלא גם לפיתוח עצמאות התלמידים בתהליך פעילויות הלמידה, להקניית עניין בנושא במהלך פעילות זו.

1. תשאול, התבוננות.

על מנת לעבוד על פיתוח עניין קוגניטיבי, יש צורך ללמוד ולזהות את רמת העניין בקרב התלמידים. הדבר החשוב ביותר עבור התלמידים הוא פתרון הבעיה ועצמאות בהשגת תוצאה זו.

פדרלי תקן המדינהקובע את הדיוקן האידיאלי הסופי של בוגר בית ספר יסודי, וזה רק אדם פעיל עצמאי.

2. עבודה עצמאית בתהליך החינוכי - טכנולוגיה מסוג פעילות.

תנאי הסף החשוב ביותר בתהליך של פעילות קוגניטיבית פעילה הוא עניין, בעזרתו התלמידים רוכשים ידע, מיומנויות ויכולות מוצקות. לשם כך אני משתמש בשיטות הוראה אקטיביות בתרגול שלי לא רק בארגון עבודה עצמאית, אלא גם בתחילת השיעור, בשלב של בירור מטרות, ציפיות, פחדים, הצגת חומר חינוכי, הרפיה, סיכום. כל אחת מהשיטות הללו מאפשרת לך לפתור ביעילות משימות ספציפיות בשלב מסוים של השיעור.

המטרות של הגברת רמת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים והאצת תהליך השליטה בידע, מיומנויות ויכולות צריכות להיות עבודה עצמאית מאורגנת היטב. מיומנויות ומיומנויות מכל סוג נוצרות בתהליך של פעילות עצמאית. הנעה לפעילויות הלמידה של תלמידי בית הספר, לרבות עבודתם העצמאית, היא תנאי מוקדם חשוב ללמידה מוצלחת. חשוב להראות לתלמידים מדוע ניתנת להם משימה זו או אחרת, מה מטרתה, אילו משימות צריך לפתור כדי להשיג את התוצאה הרצויה.

כך הופכת הפעלת הפעילות החינוכית של התלמידים בהטמעת ידע חדש לעיבוד יצירתי של מידע בתודעת התלמידים ולפתרון המשימות הקוגניטיביות המוטלות עליהם. הדבר מעורר על ידי הצגה כזו של חומר חינוכי ששוללת את האפשרות של תלמידים לקבל מסקנות מוכנות ומציידה אותם בחומר למסקנות עצמאיות.

בשיעורים שלי אני משתמש בשיטות כמו מילוליות, חיפוש, מחקר וכו'. גם צורות העבודה מגוונות, כולל פרט, זוגי, קבוצתי ואחרות. אני עורך עבודה עצמאית בכל שלבי השיעור, בהתאם למטרה.

3. למידה מובחנת..

אחד האמצעים לגישה פרטנית לילדים, הפעלת פעילות קוגניטיבית היא למידה מובחנת, כלומר. תוך התחשבות בהבדלים אישיים טיפוסיים של תלמידים. נכון לעכשיו, פסיכולוגים ומחנכים מנסים למצוא את השילוב האופטימלי של עבודה עם הכיתה כולה, מובחנת

צורות אימון אישיות. ואז אותן שאלות

תוכניות בהתאם למוכנות של תלמידים, תלמידי בית ספר

ללמוד בשלמות ובעומק שונה, כך שכולם יהיו

מעורב בצורה מיטבית בשיעור.

במיוחד הזקוקים לגישה מובחנת הם תלמידי בית ספר עם

ליקויי למידה כדי למנוע מהם לעבור לקטגוריה

תת הישגים כרוניים או להתגבר על תת ההישגים שלהם. בשלב ראשוני

שיעורים עשויים לפגוש ילדים עם חוסר קוגניטיבי מספיק

פעילויות, פסיביות מבחינה אינטלקטואלית, כפי שמכנים אותן פסיכולוגים.

יישום העיקרון של גישה מובחנת להוראה

פירושו תשומת לב לא רק למי שמתקשה ללמוד, אלא גם ל

אלה שחושפים רמה גבוהה של התפתחות נפשית, מראים

תחומי עניין, נטיות ויכולות מובהקות לכל סוג של

פעילויות.

ישנם שני סוגים עיקריים של בידול אימון

תלמידי בית ספר

1. בידול חיצוני (למידה מובחנת).

כרוך ביצירת סוגים מיוחדים של בתי ספר וכיתות

2. בידול פנימי (בידול חינוכי

עֲבוֹדָה).

מניח את ארגון העבודה בתוך הכיתה.

ניתן לבצע בידול של תוכן הידע החינוכי:

רמת היצירתיות. (לא ביצוע יצירתי של משימות הוא עבודה

למופת, עבודה על רפרודוקציה של ידע. ל משימות יצירתיות

כולל תרגילים שונים מהתקן);

לפי רמת הקושי;

לפי נפח (בוצע בנוסף למשימה העיקרית והנוספת

דומה לעיקרי. זאת בשל קצב העבודה השונה של התלמידים.

בידול לפי נפח משולב עם שיטות אחרות שיכולות להיות

משימות יצירתיות או קשות יותר. עשוי להיות נוסף

משימות לתחכום, משימות בעלות אופי משחק).

או שאתה יכול להשתמש בדרכים שונות לארגון פעילויות למידה

ילדים ומשימות בודדות, הבדילו על ידי:

דרגות עצמאות. (כל הילדים מבצעים משימה אחת, אבל לבד

זה נעשה בהנחיית המורה ואחרים באופן עצמאי)

אופי הסיוע לסטודנטים. (עבודה זו אינה מספקת פרונטלית

לעבוד בהדרכת מורה. כל התלמידים מתחילים מיד

עבודה עצמאית. אבל עבור אותם ילדים שמתקשים,

הסיוע ניתן בטופס

כרטיסי עזרה,

תרגילי הכנה,

הערות על הלוח.

כרטיסי העוזר זהים עבור כל הילדים בקבוצה,

או נבחר בנפרד. תלמיד יכול לקבל כמה

קלפים עם רמת עזרה הולכת וגוברת. משיעור לשיעור מידת הסיוע

התלמיד מצטמצם.

ניתן להשתמש בסוגים שונים של סיוע בכרטיסים:

 - דוגמה מהמשימה: מראה שיטת הפתרון, דוגמה

הַנמָקָה;

 חומרי עזר;

 אלגוריתמים, תזכירים;

 איורים, הערות קצרות, תכנית;

 הבהרת מילים, ציון כל פרט;

 שאלות נלוות;

 תוכנית פתרון;

 תחילת הפתרון)

 אופי פעילויות הלמידה.

ניתן לשלב שיטות בידול זו בזו, ומשימות

עשוי להיות מוצע כאופציה.

בידול משמש בחלקים שונים של תהליך הלמידה.

4. פעילות משחק.

הילד, מתבונן בפעילויות של מבוגרים, מעביר אותו למשחק. המשחק לתלמידים צעירים יותר הוא צורת פעילות מועדפת. במשחק, שליטה בתפקידי המשחק, ילדים מעשירים את החוויה החברתית שלהם, לומדים להסתגל בתנאים לא מוכרים. עניין של ילדים ב משחק דידקטיעובר מפעולת משחק למשימה מחשבתית.משחק דידקטי הוא אמצעי רב ערך לחינוך לפעילות מנטלית של ילדים, הוא מפעיל תהליכים נפשיים, מעורר עניין רב בתהליך הלמידה בקרב התלמידים.בו ילדים מתגברים ברצון על קשיים משמעותיים, מאמנים את כוחם, מפתחים יכולות וכישורים. זה עוזר להפוך כל חומר חינוכי למרגש, גורם לסיפוק עמוק בקרב התלמידים, יוצר מצב רוח עבודה משמח ומקל על תהליך השליטה בידע.

יצירת אווירה משחקית בכיתה מפתחת את העניין הקוגניטיבי והפעילות של התלמידים, מפיגה עייפות ומאפשרת לשמור על תשומת הלב. בעת השימוש במשחק, אוצר המילים מועשר באופן לא פולשני, הדיבור מתפתח, תשומת הלב של הילדים מופעלת, האופקים מתרחבים, מושרשת עניין בנושא, מתפתחת דמיון יצירתי ומועלות תכונות מוסריות. והכי חשוב - בלי פיהוק בכיתה.

ילדים משחקים ומגבשים, משפרים ומביאים את הידע בנושא באופן לא רצוני לרמת מיומנות אוטומטית. למשל, ברוסית.

משחקים פונטיים

יעד - לְלַמֵד לילדים להבחין בין צלילים למילים, לתת ניתוח של הצליל והמבנה ההברתי, להבחין בין צלילים במילים בעלות צלילים דומה (חסרי קול - קוליים, קשים - רכים), לזהות את ההרכב המילולי של המשפט, הצלילים וההברות כמרכיבים נפרדים של המשפט. מילה, לחץ, אינטונציה של דיבור:

העבירו את טוויסטר הלשון
טלפונים חירשים
נחשו את הצליל הראשון
תמציא מילה חדשה
מה מצויר
תקן את טעות המשורר
החלף אות אחת באות אחרת
מילים מעניינות
מילים מוזיקליות
מילים קשות

משחקים גרפיים

יַעַד שלהם הוא ללמד ילדים כיצד לתרגם שפה מדוברת לשפה כתובה.
הוסף אלמנט לאות
חידות אותיות
מילים נסתרות

משחקי אוצר מילים

לעזור להתפתח כשרון שפה, ממלא את אוצר המילים, תורם להיווצרות מבנה דקדוקי ולפיתוח דיבור של ילדים.

מה זה הפריטים האלה
תחשוב או תזכור חידה
החלף מילה בעלת משמעות דומה
"משחקי מילים"
"מילון חסר מושג"
אילו מילים מסתתרות ברשת האותיות? (צלב גגל)
תמציא מילה

משחקי דקדוק

יחד עם זאת, הם מהווים תרגיל לאיחוד החומר שכבר למדו ילדים באוצר מילים ובפונטיקה.

אותיות קטנות או גדולות
תגיד לי מילה
תעשה שילוב

משחקי איות

יַעַד - בצורה משעשעת כדי להבין את האיות של המילים.
איך אתה מאיית?
שאלות - תשובות
אתה לא תסבול את זה.
5. למידה מבוססת בעיות.

צורת ניהול נוספת היא הכיוון של התלמידים לא לפתור בעיות חיפוש, להציב להם בעיות מסוג בעיה. למידה מבוססת בעיות לא רק מפעילה את תהליכי החשיבה של התלמידים, אלא גם, באמצעות משימות חיפוש, מייצרת את העניין שלהם ובכך את המוטיבציה הדרושה ללמידה. גישת הבעיה כוללת את הפעולות הלוגיות הנחוצות לבחירת פתרון מתאים. שיטה זו כוללת: העלאת נושא בעייתי, יצירת מצב בעייתי על סמך הצהרת מדען, יצירת מצב בעייתי על סמך נקודות מבט הפוכות שניתנו על אותו נושא, הפגנת ניסיון או דיווח עליו - הבסיס ליצירת מצב בעייתי; פתרון בעיות קוגניטיביות.

התוצאה של האימון היא היווצרות של פעיל עמדת חייםתלמידי בית ספר צעירים יותר, המתבטאים בפעילות קוגניטיבית עצמאית. הבסיס לפעילות המחקרית הוא היכולת לפתור את הבעיה באופן עצמאי, כלומר פיתוח מיומנויות קוגניטיביות. בנוסף, מפותחים מיומנויות ומיומנויות חיפוש, הערכה, תקשורת. השתתפות בפעילויות מחקר מגבירה את הביטחון העצמי של הילדים ומאפשרת להם ללמוד בצורה מוצלחת יותר.

6. פעילות הפרויקט.

פעילויות מחקר ופרויקטים תמיד היו ונשארו חלק בלתי נפרד מהחינוך היסודי. תלמידי בית הספר היסודי מאופיינים בכמיהה לכל דבר חדש, ל"סודות" ולגילויים.

בְּ בית ספר מודרניהחשיבות של פעילויות מחקר ופרויקטים הולכת וגוברת, והיישום של מחקר אקדמיעם תלמידים צעירים יותר, זהו תחום מיוחד של עבודה חוץ או חוץ כיתתית, הקשור קשר הדוק לתהליך החינוכי העיקרי ומתמקד בפיתוח מחקר, פעילות יצירתית של ילדים, כמו גם בהעמקה וגיבוש הידע, הכישורים והיכולות שלהם. . הקרן השיטה הזאת- פתרון כל בעיה באמצעות מגוון רחב של כלי מידע. פעילויות מחקר ופרויקטים פותחות הזדמנויות לגיבוש ניסיון חיים, מעוררות יצירתיות ועצמאות, צורך במימוש עצמי וביטוי עצמי, מביאות את תהליך החינוך והחינוך אל מעבר למסגרת בית הספר. העולם, מיישמת את עקרון שיתוף הפעולה בין תלמידים למבוגרים, מאפשרת לשלב את הקולקטיבי והפרטי בתהליך הפדגוגי, מבטיחה את צמיחת אישיותו של הילד, מאפשרת לתקן צמיחה זו, להוביל את הילד לאורך שלבי הצמיחה.

עבודת המחקר היא זו שהופכת את הילדים למשתתפים בתהליך היצירה, ולא לצרכנים פסיביים של מידע מוכן.

פעילויות עיצוב ומחקר, כגורם מכריע ביצירת יכולת הלמידה של התלמיד, זוכות לתשומת לב רבה בתקן החינוך של המדינה הפדרלית. שיטת הפרויקט מבוססת על פיתוח מיומנויות קוגניטיביות של תלמידים, חשיבה ביקורתית ויצירתית,

יכולת ניווט במרחב המידע. באמצעות פעילויות פרויקט ומחקר, התלמידים לומדים:

חשיבה עצמאית וביקורתית,

לקבל החלטות מושכלות עצמאיות

לנמק על סמך עובדות ולהסיק מסקנות הגיוניות

ללמוד לעבוד בצוות, לבצע תפקידים חברתיים שונים.

לפעילות החינוכית של תלמידים במערך כיתתי בגילאים שונים יש

התכונות שלו:

המורה עובד עם כמה כיתות במקביל;

גילאים שונים של תלמידים

50% מהזמן בשיעור, התלמידים עובדים באופן עצמאי, ולכן תלמידים של בתי ספר קטנים צריכים, כמו אף אחד אחר, להיות מסוגלים לתכנן את פעילותם,

לפקח ולהעריך באופן עצמאי את יישומו.

היתרונות של שימוש בפרויקטים חינוכיים בבית ספר יסודי קטן ברורים. מצד אחד, לבית ספר כפרי יש תנאים נוחים לארגון פעילויות פרויקטים של תלמידים:

קרבה לחיות בר;

שליטה בחוויית העבודה החקלאית;

מעורבות תלמידים בבעיות ייצור וחברתיות-כלכליות.

התלמידים יוצרים קבוצה מגובשת של תלמידים

הכיתות הצעירות יותר, החוזרות על שיפוטים מסוימים אחרי המבוגרים יותר, מתקדמת בצורה מוצלחת יותר.

חינוך לגילאים שונים מספק הזדמנות טובה לשילוב תכנים של מקצועות, אמצעים, שיטות וצורות חינוך. פעילות הפרויקט היא רק אמצעי לשילוב.

לדוגמה, על פי הטכנולוגיה בכיתה ד' ילדים משלימים פרויקט בנושא "הכפר שלי",

דוגמנות ובנייה מקופסאות גפרורים. "חיות מחמד" (1 CL)

טכניקת אוריגמי. ייצור מוצרים לפי השרטוט. דגם דינמי "ציפורים" (2kl)

פרויקט "מכונות חקלאיות" (כיתה ג').

דמיון התכנים מאפשר לבצע מונו-פרוייקט קולקטיבי קצר מועד "הכפר שלי". לפיכך, זוהו פרויקטים חינוכיים קבוצתיים, דומים בנושא, בתוכן, שמטרתם היווצרות פעילויות חינוכיות אוניברסאליות אישיות.

בעבודה שלי, יחד עם שיטות מסורתיות, אני משתמשחינוך לטכנולוגיות מידע . תהליך ארגון החינוך של תלמידי בית הספר באמצעות תקשוב מאפשר: - להפוך תהליך זה למעניין, מחד, בשל החידוש והחריג של צורת עבודה זו עבור התלמידים, ומאידך, להפוך אותו למרגש ומואר, מגוונים בצורה באמצעות שימוש בתקשוב;

לפתור ביעילות את בעיית ההדמיה של החינוך, להרחיב את אפשרויות ההדמיה של חומר חינוכי, מה שהופך אותו יותר מובן ונגיש לתלמידים;

להתאים אישית את תהליך הלמידה עקב נוכחותן של משימות רב-שכבתיות, מה שגורם לתלמידים רגשות חיובייםויוצר מניעים חינוכיים חיוביים;

לנתח ולתקן באופן עצמאי את הטעויות שנעשו בעצמו, להתאים את פעילויותיו, וכתוצאה מכך מיומנויות השליטה העצמית משתפרות;

לבצע פעילות חינוכית ומחקרית עצמאית (פרויקטים, פיתוח מצגות, אפילו מספר שקופיות לשיעור מסוים), ובכך לפתח פעילות יצירתית בקרב תלמידי בית הספר.

השימוש בטכנולוגיית מידע מגביר את המוטיבציה ללמידה, בפרט הוראת מתמטיקה. הגברת הפעילות של התלמידים בכיתה היא אחד הכיוונים המרכזיים לשיפור התהליך החינוכי בבית הספר. הטמעה מודעת ועמידה של הידע של התלמידים מתבצעת בתהליך הפעילות הנפשית הפעילה שלהם. לכן יש לארגן את העבודה בכל שיעור כך שהחומר החינוכי יהפוך לנושא פעולותיו האקטיביות של התלמיד.

מעכב פעילות קוגניטיבית פעילות מונוטונית בכיתה. ביצוע אותו סוג של תרגילים תורם כמובן להטמעת ידע, מיומנויות, אך יש לו גם השפעה שלילית. הפעילות הקוגניטיבית במקרה זה גבוהה רק ברגע ההיכרות עם החדש, ואז היא פוחתת בהדרגה: העניין נעלם, תשומת הלב מתפזרת ומספר הטעויות עולה. לפיכך, המשימה העיקרית של המורה היא לבנות תהליך חינוכי שבו התלמידים יוכלו ליצור קשרים הדוקים בין כל השלבים ויוכלו לראות את התוצאה הסופית של עבודתם.
לכן, המורה צריך לנסות להביא את הלימוד של חומר התוכנית קרוב ככל האפשר לחיים, כדי להפוך את תהליך הלמידה לרגשי ומעניין יותר. זה יעורר אצל תלמידי בית הספר היסודי עניין בדברים חדשים, רצון לחקור את העולם, ובהתחשב במאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים, יעזור להם ללמוד חומר חינוכי טוב וקלה יותר.

סִפְרוּת.

1. אסמולוב, א.ג. כיצד לעצב פעילויות למידה אוניברסאליות ב בית ספר יסודי: מפעולה למחשבה: pos. למורה / א.ג. אסמולוב, G.V. Burmenskaya, I.A. וולודרסקאיה [ואחרים]; ed. א.ג. אסמולוב. - מ.: חינוך, 2008.

2. Bogoyavlenskaya, D.B. פעילות אינטלקטואלית כבעיה של יצירתיות / ד.ב. הִתגַלוּת. - רוסטוב-נ / ד', 1983.

3. Zimnyaya I.A. יכולות מפתח - פרדיגמה חדשהתוצאת החינוך / I.A. חורף // השכלה גבוהההיום. -2003. – מס' 5.

4. Savenkov, A.I. לימוד ילדים להעלות השערות ולשאול שאלות / א.י. סבנקוב // ילד מחונן. – 2003. – № 2.

8. פדרלי רמה חינוכיתחינוך כללי יסודי /משרד החינוך והמדע הפדרציה הרוסית. - מ.: חינוך, 2010. - (תקנים של הדור השני).

תכונות של היווצרות ופיתוח של פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר

גיל בית הספר היסודי מכסה את תקופת החיים בין 6 ל-11 שנים ונקבע על פי הנסיבות החשובות ביותר בחייו של הילד - קבלתו לבית הספר. בשלב זה, יש התפתחות ביולוגית אינטנסיבית של גוף הילד. הגעתו של ילד לבית הספר גורמת לא רק להעברת תהליכים קוגניטיביים לרמה גבוהה יותר של התפתחות, אלא גם להופעתם של תנאים חדשים עבור התפתחות אישיתילד (Nikolaeva, 2010, 263).

בכל שנה חלים שינויים בהתפתחותם של ילדים. כל גיל קובע את התפתחות התהליכים הקוגניטיביים. מדענים רבים מאמינים כי חשוב מאוד לשים לב לתכונות של התפתחות הפעילות הקוגניטיבית, במיוחד בשלב הראשוני של הלמידה. בגיל בית ספר יסודי, לילדים יש עתודות התפתחות משמעותיות. גיל בית הספר היסודי מתאם לרגע הכניסה לבית הספר. ובזמן זה, ככלל, הילד מוכן לחינוך שיטתי בבית הספר. התפתחותו הנפשית והגופנית הגיעה לרמה מסוימת, המאפשרת לילד ללמוד בבית הספר.

לתלמיד הצעיר פוטנציאל רב לפיתוח תהליכים קוגניטיביים, פעילות קוגניטיבית (ליטוויניאק, 2000, 4).

תפיסה היא הבסיס לפעילות קוגניטיבית, לכן, התפתחות נפשית תקינה של ילד בלתי אפשרית מבלי להסתמך על תפיסה מלאה. תפיסת התלמידים בתחילת גיל בית הספר היסודי קשורה קשר הדוק עם הפעולות, עם הפעילות המעשית של הילד. לתפוס חפץ פירושו לעשות איתו משהו, לקחת אותו, לגעת בו. כן, ומה שנתפס הוא בעצם מה שעונה על צרכיו של התלמיד הצעיר, מה שנכלל ישירות בחייו, פעילותו, שעליה מצביע המורה באופן ספציפי. תפיסה ברמה הזו התפתחות נפשיתהיא עדיין לא לגמרי פעילות מיוחדת וספציפית שיש לה מטרות קוגניטיביות מיוחדות משלה (Nikitina, 2001, 34).

תכונה אופייניתתפיסה היא הקושי להבדיל בין המידע הנתפס. תלמידים צעירים יותר עושים טעויות כאשר הם תופסים אובייקטים הדומים באיכויות מסוימות. לעתים קרובות הם עושים טעויות כאשר הם קולטים את האותיות של שפת האם שלהם, ומבלבלים אותם בכתב. תלמיד צעיר יותר תופס אובייקט היטב כאשר הוא מבצע איתו פעולות כלשהן (Krutetsky, 2003, 322).

לזיכרון תפקיד חשוב לא פחות בהיווצרות פעילות קוגניטיבית. הוא עובר שינויים, כמו כל שאר התהליכים הקוגניטיביים. תלמידים צעירים יותר נוטים לשינון בשינון, במיוחד בתחילת הלמידה, ללא קשרים סמנטיים בתוך החומר המשונן. עם הזמן, תכונות הזיכרון של הילד מתחילות להשתנות. המהות של שינויים אלה היא שזיכרון הילד רוכש בהדרגה תכונות של שרירותיות, הופך להיות מווסת ומתווך באופן מודע. הסתמכות על חשיבה, השתמש דרכים שונותואמצעי שינון הופכים את הזיכרון של תלמיד צעיר יותר לתפקוד נפשי אמיתי, מודע, מתוקשר, שרירותי. לאורך כל גיל בית הספר היסודי גובר תפקידו של הזיכרון השרירותי.

המאפיינים האופייניים לזיכרון של תלמיד צעיר יותר בתחילת החינוך הם שתלמידים צעירים יותר זוכרים חומר חזותי טוב יותר, ושינון מילים המציינות חפצים עדיף על מילים המציינות מושגים מופשטים (מירונוב, 2004, 33).

הזיכרון בגיל בית ספר יסודי מתפתח בהשפעת הלמידה בשני כיוונים - התפקיד ו משקל סגולישינון מילולי-לוגי, סמנטי, והילד שולט ביכולת לשלוט באופן מודע בזיכרון שלו ולווסת את ביטוייו.

באופן כללי, הזיכרון של ילדים בגילאי בית ספר יסודי הוא די טוב, וזה נוגע בעיקר לזיכרון מכני, שמתקדם די מהר במהלך שלוש עד ארבע השנים הראשונות ללימודים. במידה פחותה נעשה שימוש בזיכרון עקיף לוגי, שכן ברוב המקרים הילד יהיה עסוק בלמידה, עבודה, משחק ותקשורת, ומסתדר לחלוטין עם זיכרון מכני (Kainova, 2008, 84).

תהליך לימוד תלמיד צעיר יותר מציב דרישות מסוימות לדמיונו של הילד. הכיוון העיקרי בפיתוח הדמיון של ילדים, לפי M.V. גיימזו, זהו מעבר לשיקוף נכון ומלא יותר של המציאות על בסיס ידע רלוונטי. בהתחלה, הדמיון של תלמיד צעיר יותר הוא יצירתי ושרירותי. ככלל, הריאליזם של הדמיון עולה עם הגיל. מאפיין אופייני לדמיונו של תלמיד צעיר יותר הוא ההסתמכות על חפצים ספציפיים. התמונה שיצר תלמיד כיתה א' עדיין מעורפלת ומלאה בפרטים שהוא המציא בעצמו ושלא צוינו בתיאור. אבל כבר בכיתה ב', התלמיד מגביל בקפדנות את התמונה המשחזרת שלו לפרטים אמיתיים ומסדר אותם בבירור. תמונות שנוצרו עולות בהתאם למשימה. הדמיון של תלמיד צעיר יותר נוצר בתהליך הפעילות החינוכית שלו בהשפעת הדרישות שלו. הדמיון של תלמידי בית ספר צעירים יותר, מצד אחד, משתחרר בהדרגה מהשפעת רשמים ישירים, המעניקים לו אופי יצירתי. מצד שני, הריאליזם של הדמיון שלהם גובר, הקשור להתפתחות היכולת לשלוט ולהעריך דימויים של הדמיון מנקודת המבט של ההיגיון, החוקים. עולם אובייקטיבי(Gamezo, 2003, 49).

החשיבה מתפתחת בתהליך הלמידה. עם תחילת הלימודים השיטתיים, החשיבה עוברת למרכז ההתפתחות הנפשית של הילד. בתקופת גיל בית הספר היסודי, החשיבה של הילד מתחילה לעבור לשלב חדש מבחינה איכותית של התפתחות. בתקופה זו חל מעבר מחשיבה חזותית-פיגורטיבית למילולית-לוגית. כמובן שבתחילת תקופה זו החשיבה החזותית-פיגורטיבית היא השולטת. צורת החשיבה העיקרית בתחילת גיל בית הספר היסודי היא חשיבה המבוססת על הדמיה. בהוראה מתפתחת יכולת הנמקה, הסקת מסקנות וחשיבה. עד שהילד יקבל ידע מדעי כלשהו, ​​הוא יהיה נתון לדימוי הרושם החזותי, הנראות. עם הזמן, הילד יקבל את הידע הדרוש להסבר לוגי, ניתוח, שיהווה ביטוי אופייני לחשיבה מילולית-לוגית (Azarova, 1999, 81).

התפתחות הדיבור קשורה להתפתחות החשיבה. עם כניסתו של הילד לבית הספר, יש עלייה באוצר המילים, כמו גם הופך ליותר ערך מדויקמילים. בתהליך הלמידה, התלמיד הצעיר מפתח את היכולת להקשיב לאדם אחר לאורך זמן, כלומר למורה. התלמיד הצעיר מפתח את מיומנות הדיבור בקול, בעוד הגיל הרך מפתח דיבור "לעצמו". בגיל בית הספר היסודי הילד פועל בדיבור כיכולת לבטא את מחשבותיו, רעיונותיו ורצונותיו. ציור ילדים פשוט בגיל הגן הוא מעין תנאי מוקדם לפיתוח השפה הכתובה בגיל בית הספר היסודי. הדיבור בתהליך הלמידה מתפתח על ידי קריאה בקול וסיפורים על התרשמותיהם. לפיכך, לדיבור תפקיד חשוב מאוד בהתפתחותו של תלמיד צעיר יותר. השימוש בדיבור קרוא וכתוב מחייב התפתחות מסוימתתהליכים קוגניטיביים אחרים, שהיא המשימה העיקרית והעיקרית של תקופה זו (Baranova, 2005, 34).

המאפיין העיקרי של תשומת הלב הוא חולשה תשומת לב מרצון. האפשרויות לוויסות רצוני של קשב, שליטה או בגיל בית ספר יסודי מוגבלות. בנוסף, תשומת לב מרצון של תלמיד צעיר יותר דורשת מוטיבציה קצרה "קרוב" (הסיכוי לקבל A, לזכות בשבחי המורה, לעשות את העבודה הטובה ביותר).

קשב לא רצוני מפותח הרבה יותר בגיל בית ספר יסודי. תחילת הלימודים מעוררת את המשך התפתחותו. כל דבר חדש, בלתי צפוי, בהיר, מעניין מושך את תשומת הלב של התלמידים. תשומת לב לא רצונית הופכת למרוכזת ויציבה במיוחד כאשר החומר החינוכי ברור, חי וגורם ליחס רגשי אצל התלמיד. בגלל זה תנאי חיוניארגון הקשב הוא הנראות של הלמידה, השימוש הנרחב בעזרים ויזואליים שונים, כגון איורים, ציורים, דגמים, בובות. עם זאת, תלמידים צעירים יותר ניתנים להשפעה רבה, ולכן רשמים חזותיים חיים מאוד יכולים לפעמים ליצור מוקד כה חזק של הפרעות בקליפת המוח, שכתוצאה מכך, כל יכולת להבין הסברים, לנתח ולהכליל את החומר תאט (Kulagina, 2009 , 131).

הצלחתו של תלמיד בלמידה במקרים רבים נקבעת על פי מניעי הלמידה שלו. המשימה העיקרית של האימון בשלב הראשוני היא פיתוח מוטיבציה חיובית ללמידה באופן כללי. מחקרם של מדענים רבים מאשר את העובדה שהמניעים הקבועים בגיל בית הספר היסודי הם המפתח לחינוך איכותי בשלבי ההתפתחות הבאים. לסטודנטים צעירים יותר הבמה הזאתהתפתחות, נוצר מבנה יציב של מניעים, שבו מניעי הפעילות החינוכית הופכים למובילים. בתחילת ההכשרה לשבחי המורה תפקיד חשוב בפיתוח המוטיבציה, לאחר מכן העניין בהערכה גובר, ובתום השלב הראשוני של ההכשרה, לדעת הצוות יש השפעה משמעותית על ההתפתחות. של מוטיבציה. מניעים חברתיים רחבים הם מניעים המגבירים את ההערכה העצמית של התלמידים (תלמידים צעירים רוצים לקבל אישור או שבחים מהמורה, הרצון לקבל ציונים טובים); מניעי מנהיגות, כלומר הרצון להיות בין הראשונים, להיות הטוב בכיתה. הגורם המניע העיקרי בלמידה עבור תלמידים צעירים יותר הוא הסימן (Dubrovina, 2007, 53).

היווצרות היכולות הקוגניטיביות נובעת מכך שכל ילד עובר את נתיב ההתפתחות שלו, ורוכש בו מאפיינים טיפולוגיים שונים של פעילות עצבית גבוהה יותר. גישה אינדיבידואלית יוצרת את ההזדמנויות הטובות ביותר לפיתוח כוחות קוגניטיביים, פעילות, נטיות ויכולות של כל תלמיד (Volostnikova, 2004, 38).

לפיכך, גיל בית הספר היסודי הוא אחת התקופות החשובות בחיי האדם. בשלב זה של התפתחות התלמידים צוברים ידע על העולם הסובב אותם, יוצרים בנייה של תהליך חיפוש עצמאי, מחקר ומערך פעולות לעיבוד, שיטתיות, הכללה ושימוש במידע המתקבל. בעיצוב הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר, תפקיד חשוב ממלא תהליכים קוגניטיביים כמו זיכרון, דמיון, תפיסה, חשיבה ותשומת לב.

משרד החינוך והמדע של הפדרציה הרוסית

המכון הפדגוגי של לסוזיבירסק

סניף של אוניברסיטת קרסנויארסק

החוג לפסיכולוגיה חינוכית

לבצ'נקו א.ו.

סטודנט שנה ג' של הפקולטה לפיזיקה ומתמטיקה

קבוצות f31

תחום התמחות:

"פיזיקה"

יצירת פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר

עבודה בקורס

יועץ מדעי:

פרופסור חבר דניסוב אלכסנדר

איבנוביץ'

לסוזיבירסק 2004

מבוא ………………………………………………………………………… 3

פרק 1. המושג והמבנה של הפעילות האנושית…………..5

פרק 2 מאפיינים כללייםתהליכים קוגניטיביים……...8-19

רגשות………………………………………………………………………8

תפיסה………………………………………………………………..8

זיכרון………………………………………………………………….10

דמיון…………………………………………………………..12

תשומת לב………………………………………………………………… 13

חשיבה………………………………………………………………..16

פרק 3

גיל……………………………………………………………………….19-27

תפיסה……………………………………………………………….19

זיכרון ………………………………………………………………….20

שימו לב…………………………………………………………………………22

דמיון…………………………………………………………..23

חשיבה ודיבור…………………………………………………………..24

מסקנה……………………………………………………………………………… 28

רשימת ספרות משומשת……………………………….30

מבוא

פעילות אנושית כפעילות מודעת נוצרת ו

מתפתח בקשר להיווצרות והתפתחות התודעה שלו. היא גם משרתת

הבסיס להיווצרות והתפתחות התודעה, מקור התוכן שלה

הפעילות מתבצעת תמיד במערכת יחסים מסוימת

אדם עם אנשים אחרים. זה דורש עזרה והשתתפות של אנשים אחרים, כלומר.

מקבל אופי של פעילות משותפת. התוצאות שלו מספקות

השפעה מסוימת על העולם מסביב, על חייהם וגורלם של אנשים אחרים.

לכן, פעילות תמיד מוצאת את ביטויה לא רק ביחס

האדם לדברים, אבל גם היחס שלו לאנשים אחרים.

מוצא והתפתחות סוגים שוניםפעילות בבני אדם

הוא תהליך מורכב וארוך. הפעילות של הילד

בהדרגה במהלך ההתפתחות, תחת השפעת החינוך וההכשרה, לוקח

צורות של פעילות מכוונת מודעת.

בפעילות קוגניטיבית, אדם לומד לא רק את הסביבה הסובבת אותו

העולם, אבל גם הוא עצמו, תהליך שמתרחש בנפשו ובפיזיקה שלו.

נושא הפעילות הנפשית, אשר אחראי על

התפתחות נפשית אנושית. זרימת המידע שעוברת לילד ללא הרף

גדל עם התפתחות הקידמה המדעית והטכנולוגית, ועל מנת להפיק את המרב

ידע נרחב ועמוק, יש צורך להשתמש בשיטות היעילות ביותר

הוראת ידע מדעי. על מנת ליצור טכניקה כזו, יש צורך

למד את תהליך החשיבה כדי לדעת את החוזקות והחולשות שלו,

ולזהות תחומים בהם עדיף לפתח פעילות מנטלית

אדם. ואת זה הכי טוב לעשות כשהילד גדל ומתגבש

אישיות, תוך שימוש בנטיותיו והתעניינותו בעולם הסובב אותו.

מטרה: ניתוח מערכת הפעילות הקוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר.

מטרה: פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר.

נושא: היווצרות פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר.

1. לימוד הספרות בנושא זה.

2. לחשוף את תכונות המבנה וההתפתחות של הקוגניטיבי

פעילות הילד.

החשיבה של תלמידי בית הספר, ללא ספק, עדיין יש גדולה מאוד ו

רזרבות והזדמנויות לא מנוצלות. אחת המשימות

פסיכולוגיה ופדגוגיה - לחשוף את הרזרבות הללו במלואן ולהשתמש בהן

בסיס להפוך את הלמידה ליותר יעילה ויצירתית.

הרעיון והמבנה של הפעילות האנושית.

ראשית, אנו נותנים הגדרות שונות למושג "פעילות",

נמצא בספרות הפסיכולוגית.

ניתן להגדיר פעילות כסוג מסוים של פעילות

אנושי, מכוון לידע ולטרנספורמציה יצירתית של הסביבה

העולם, כולל עצמו ותנאי קיומו.

פעילות היא מערכת דינמית של אינטראקציות של הנושא עם העולם, ב

התהליך שבו מתרחשת הופעתו והתגלמותו באובייקט

דימוי מחשבתי ומימוש היחסים של הסובייקט המתווך על ידו

מציאות הנושא.

פעילות היא יחס אקטיבי למציאות הסובבת,

מתבטא בהשפעה עליו.

בפעילות, אדם יוצר חפצים של חומר ורוחני

תרבות, משנה את יכולותיה, משמרת ומשפרת את הטבע,

בונה חברה, יוצר משהו שללא פעילותה לא היה קיים בו

טֶבַע. הטבע היצירתי של הפעילות האנושית בא לידי ביטוי בעובדה ש

שבזכותה הוא חורג ממגבלותיו הטבעיות, כלומר.

חורג מהאפשרויות ההיפותטיות שלו. עקב

אופי יצרני, יצירתי של פעילותו, האדם יצר

מערכות סימנים, כלי השפעה על עצמו ועל הטבע. שימוש באלה

עם כלים שהוא בנה חברה מודרנית, ערים, מכוניות בעזרתם

ייצר מוצרי צריכה חדשים, חומריים ורוחניים

תרבות, ובסופו של דבר שינה את עצמו. הִיסטוֹרִי

צפויה התקדמות שהתרחשה בעשרות אלפי השנים האחרונות

מקורו הוא בדיוק הפעילות, ולא השיפור

הטבע הביולוגי של אנשים.

ההבדלים העיקריים בין פעילות אנושית לפעילות בעלי חיים הם

הַבָּא:

1. פעילות אנושית היא יצרנית, יצירתית,

אופי יצירתי.

2. פעילות אנושית קשורה לחפצים חומריים ורוחניים.

תרבויות שבהן הם משתמשים כסובייקטים

סיפוק צרכים, או כאמצעי משלו

התפתחות.

3. פעילות אנושית משנה את עצמו, את יכולותיו,

צרכים, תנאי חיים.

4. פעילות אנושית על צורותיה ואמצעיה השונים

מימוש הוא תוצר של היסטוריה. פעילות בעלי חיים היא

תוצאה של האבולוציה הביולוגית שלהם.

5. הפעילות האובייקטיבית של אנשים מלידה לא ניתנת להם. זה מוגדר

מטרה תרבותית ודרך שימוש באחרים

פריטים. יש ליצור ולפתח פעילויות כאלה

הכשרה וחינוך.

פעילות שונה לא רק מפעילות, אלא גם מהתנהגות.

התנהגות היא לא תמיד תכליתית, אינה מרמזת על יצירת מסויים

מוצר, הוא לעתים קרובות פסיבי. פעילות היא תמיד

תכליתי, פעיל, שמטרתו ליצור מוצר ספציפי.

ההתנהגות היא ספונטנית, הפעילות מאורגנת; התנהגות כאוטית,

הפעילות היא שיטתית.

לפעילות אנושית יש את המאפיינים העיקריים הבאים: מניע,

מטרה, נושא, מבנה ואמצעים.

המניעים של פעילות אנושית יכולים להיות שונים מאוד:

אורגני, פונקציונלי, חברתי, רוחני.

מטרת הפעילות היא התוצר שלה. הוא יכול

להיות אובייקט פיזי אמיתי שנוצר על ידי אדם,

ידע, יכולות, מיומנויות מסוימות שנרכשו במהלך הפעילות,

תוצאה יצירתית. מטרת הפעילות אינה מקבילה למניע שלה, אם כי

לפעמים המניע ומטרת הפעילות עשויים להתאים זה לזה.

מושא הפעילות הוא זה שיש לו ישירות

עסק. כך, למשל, נושא הפעילות הקוגניטיבית הוא כל

סוג מידע, נושא הפעילות החינוכית - ידע, מיומנויות,

נושא פעילות עבודה- יצר מוצר חומרי.

לכל פעילות יש מבנה מסוים. בדרך כלל הוא מכיל

פעולות ופעולות כמרכיבי הפעילות העיקריים. גם פעולה

נקרא חלק מהפעילות. בעל עצמאי לחלוטין, מודע

מטרה אנושית. לדוגמה, פעולה הנכללת במבנה הקוגניטיבי

פעילויות, אתה יכול לקרוא להשיג ספרים, לקרוא את זה.

פעולה היא דרך לבצע פעולה. אופי הפעולה

תלוי בתנאים לביצוע הפעולה, בכישורים העומדים לרשות האדם ו

מיומנויות, מהכלים והאמצעים הזמינים לביצוע הפעולה.

כאמצעי לביצוע פעילויות עבור אדם הם אלה

כלים בהם הוא משתמש לביצוע פעולות מסוימות ו

פעולות.

כך שפעילויות הלמידה כוללות מגוון פעולות: הקלטה

הרצאות, קריאת ספרים, פתרון בעיות וכו'. בפעולה, אתה יכול גם לראות

מטרה, אמצעי, תוצאה. לדוגמה, מטרת העשבים היא ליצור תנאים עבור

צמיחה של צמחים תרבותיים.

כל פעילות היא שרשרת של פעולות:

כְּסָפִים

הישגים

פעולות,

כִּוּוּנִי

על הישג

תוֹצָאָה

זה (פעילות) קשור קשר בל יינתק עם תודעה ורצון, מסתמך עליו

אותם, בלתי אפשרי ללא תהליכים קוגניטיביים ורצוניים.

אז, הפעילות היא פנימית (נפשית) וחיצונית (פיזית)

פעילות אנושית, מווסתת על ידי מטרה מודעת.

פעילויות אנושיות מגוונות מאוד, נשקול

פעילות כידע.

איך אדם מכיר את העולם סביבו? בשביל זה, זה הכרחי קודם

מכל, את התפקוד התקין של איברי החישה, שבזכותו אדם מקבל

מידע על העולם הסובב, כמו גם על מצב הגוף של האדם עצמו.

חמשת החושים הבסיסיים - טעם, מישוש, ראיה, שמיעה וריח - היו

תואר על ידי הפילוסוף היווני הקדום אריסטו במשך יותר מאלפיים שנה

חזור. אבל עד היום, המחקר שלהם נמשך, ניתוח המנגנונים

פעולות. תחושות הן נקודת המוצא של החוויה החושית.

כתוצאה מהשפעה ישירה של המציאות על האיברים

מאפיינים כלליים של תהליכים קוגניטיביים.

להרגיש

תחושות הן התופעות הנפשיות הפשוטות ביותר. הם

הם מודעים, מיוצגים סובייקטיבית בראש

אדם או מחוסר מודע, אך פועל לפי תוצר ההתנהגות שלו

עיבוד על ידי מערכת העצבים של גירויים משמעותיים המתעוררים במהלך

סביבה פנימית או חיצונית.

היכולת לחוש קיימת בכל היצורים החיים בעלי מערכת העצבים.

מערכת. באשר לתחושות מודעות, הן זמינות רק עבור

יצורים חיים שיש להם מוח וקליפת מוח. זה, ב

בפרט, מוכחת על ידי העובדה שכאשר הפעילות של מחלקות גבוהות מעוכבת

מֶרכָּזִי מערכת עצבים, כיבוי זמני של קליפת המוח

מוֹחַ באופן טבעיאו בעזרת תכשירים ביוכימיים איש

מאבד את היכולת לקבל תחושות, כלומר. להרגיש, במודע

לתפוס את העולם. זה קורה, למשל, במהלך שינה, במהלך הרדמה,

עם הפרעות תודעה כואבות.

סוגי תחושות משקפים את הייחודיות של הגירויים המייצרים אותם.

גירויים אלה, הקשורים לסוגים שונים של אנרגיה, גורמים

תחושות מתאימות באיכות שונה: חזותית, שמיעתית, עור

(תחושות מגע, לחץ, כאב, חום, קור וכו'), טעם,

חוש הריח. מידע על מצב מערכת השרירים מסופק לנו

תחושות פרופריוספטיביות המעידות על מידת הכיווץ או הרפיה

שרירים. על מיקומו של גוף ביחס לכיוון כוחות הכבידה

מעידים על תחושת איזון. שניהם בדרך כלל אינם מזוהים.

תפיסה

בניגוד לתחושות, שאינן נתפסות כמאפיינים

אובייקטים, תופעות או תהליכים ספציפיים המתרחשים בחוץ ובאופן עצמאי

מאתנו, התפיסה תמיד נראית כמתאמת סובייקטיבית עם

מעוצב בצורה של אובייקטים, מציאות קיימת מחוצה לנו,

ואפילו כשאנחנו מתמודדים עם אשליות או מתי

רכוש נתפס הוא אלמנטרי יחסית, מעורר תחושה פשוטה

(במקרה זה, תחושה זו מתייחסת בהכרח לתופעה כלשהי

או חפץ הקשור אליו).

התחושות נמצאות בעצמנו, אבל התכונות הנתפסות של חפצים,

התמונות שלהם ממוקמות במרחב. תהליך זה, שאופייני ל

תפיסה, להבדיל מתחושות, נקראת אובייקטיפיקציה.

הבדל נוסף בין התפיסה בצורותיה ובתחושותיה המפותחות הוא

שהתוצאה של תחושה היא תחושה

(למשל תחושות של בהירות, עוצמה, מליחות, גובה רוח, איזון

וכו'), בעוד שכתוצאה מתפיסה נוצרת תמונה,

כולל קומפלקס של תחושות שונות הקשורות ביניהן

תודעה אנושית לאובייקט, תופעה, תהליך. ל

אובייקט כלשהו נתפס, יש צורך לבצע איזשהו

או פעילות נגד המכוונת למחקר, בנייה ו

הבהרה של התמונה. עבור הופעת התחושה, זה, ככלל, אינו נדרש.

תחושות נפרדות "מחוברות" כביכול לנתחים ספציפיים, ו

זה מספיק כדי להשפיע על הגירוי על האיברים ההיקפיים שלהם -

קולטנים להתעוררות התחושה. התמונה המתקבלת

תהליך תפיסה, כולל אינטראקציה, עבודה מתואמת

כמה מנתחים בו זמנית. תלוי איזה מהם עובד

פעיל יותר, מעבד יותר מידע, מקבל את המשמעותי ביותר

סימנים המעידים על תכונות האובייקט הנתפס, מבחינים

וסוגי תפיסה. בהתאם לכך, חזותי, שמיעתי,

תפיסה מישוש. ארבעה מנתחים - חזותי, שמיעתי, עור

ושרירי - לרוב פועלים כמובילים בתהליך התפיסה.

אובייקטיביות, יושרה, קביעות וסיווג

(משמעות ומשמעות) הם המאפיינים העיקריים של התמונה,

נוצר בתהליך ובתוצאה של תפיסה. הנושא הוא

היכולת של אדם לתפוס את העולם לא כמערכת של לא קשורים

תחושות אחרות, אבל בצורה של עצמים מופרדים זה מזה, בעלי

תכונות המעוררות את התחושות הללו. שלמות התפיסה באה לידי ביטוי

בכך שהתמונה של אובייקטים נתפסים אינה ניתנת בצורה גמורה לחלוטין

עם כל האלמנטים הדרושים, אבל כאילו הושלם נפשית כדי

צורה אינטגרלית כלשהי המבוססת על קבוצה קטנה של אלמנטים. זה

מתרחש גם אם כמה פרטים של אובייקט הם

ישירות ל הרגע הזהזמן לא מתקבל. קְבִיעוּת

מוגדר כיכולת לתפוס אובייקטים כקבועים יחסית

בצורה, צבע וגודל, מספר פרמטרים נוספים, ללא קשר לשינוי

תנאים פיזיים של תפיסה. קטגוריות של התפיסה האנושית

מתבטא בעובדה שהוא בעל אופי כללי, וכל אחד

אנו מציינים את האובייקט הנתפס באמצעות מילה-מושג, מתייחסים אליו

מעמד מסוים. בהתאם למעמד זה, אנו תופסים

אובייקט, מחפשים ורואים סימנים האופייניים לכל האובייקטים של נתון

כיתה ומתבטא בהיקף ובתוכן של מושג זה.

המאפיינים המתוארים של סובייקטיביות, שלמות, קביעות ו

נוצרים בניסיון החיים, חלקם בהיותם תוצאה טבעית

העבודה של מנתחים, הפעילות הסינתטית של המוח.

התפיסה פועלת אפוא כמשמעותית (כולל

קבלת החלטות) וסינתזה מסומנת (הקשורה לדיבור) של שונות

תחושות המתקבלות מאובייקטים אינטגרליים או מורכבים, הנתפסים כ

שלם של תופעות. סינתזה זו פועלת כדימוי של אובייקט נתון או

תופעות, המתפתחות במהלך השתקפותן הפעילה. תפיסה היא

סוג של תהליך קוגניטיבי, שבלעדיו אי אפשר לחשוב

פעילות. מה שאנו תופסים ומזהים לא נעלם אז ללא עקבות, אלא

נשאר בזיכרון שלנו.

הרשמים שאדם מקבל על העולם הסובב אותו משאירים

עקבות מסוימת, נשמרים, קבועים, ובמידת הצורך,

הזדמנויות משוחזרות. תהליכים אלו נקראים זיכרון. "לְלֹא

זיכרון, – כתב ש”ל רובינשטיין, – היינו יצורים של הרגע. שֶׁלָנוּ

העבר היה מת לעתיד. ההווה, כשהוא זורם,

להיעלם באופן בלתי הפיך אל העבר.

הזיכרון עומד בבסיס היכולות האנושיות, הוא מצב

למידה, רכישת ידע, פיתוח מיומנויות ויכולות. בלי זיכרון

תפקוד תקין של הפרט או החברה הוא בלתי אפשרי. הודות ל

זיכרונו, שיפורו, האדם בלט מממלכת החיות ו

הגיע לגבהים שבהם הוא נמצא עכשיו. כן, עוד התקדמות

לא ניתן להעלות על הדעת האנושות ללא שיפור מתמיד של פונקציה זו.

ניתן להגדיר זיכרון כיכולת לקבל, לאחסן ו

שחזור של ניסיון חיים. אינסטינקטים מגוונים, מולדים ו

מנגנוני התנהגות נרכשים אינם אלא טבועים,

בירושה או נרכש בתהליך של אינדיבידואל

ניסיון חיים. ללא עדכון מתמיד של חוויה כזו, השעתוק שלה ב

בתנאים מתאימים, אורגניזמים חיים לא יוכלו להסתגל לזרם

אירועי חיים המשתנים במהירות. לא זוכר מה קרה לו, לגוף

רוכש, לא יהיה מה להשוות אליו, וזה יהיה בלתי הפיך

אבד.

לכל היצורים החיים יש זיכרון, אבל הרמה הגבוהה ביותר שלהם

זה מתפתח בבני אדם. עם אפשרויות מנמוניות כאלה,

אשר ברשותו, אין לאף יצור חי אחר בעולם. בְּ

לאדם, בניגוד לבעלי חיים, יש דיבור כאמצעי רב עוצמה

שינון, דרך לאחסון מידע בצורה של טקסטים וסוגים שונים של

שיאים טכניים. הוא לא צריך לסמוך רק על שלו

אפשרויות אורגניות, שכן האמצעי העיקרי לשיפור הזיכרון

ואחסון המידע הדרוש נמצאים מחוצה לו ובו זמנית בו.

ידיים: הוא מסוגל לשפר את הכלים האלה כמעט בלי סוף,

מבלי לשנות את הטבע שלו. לבסוף יש לאדם שלושה סוגים

זיכרון, הרבה יותר חזק ופרודוקטיבי מבעלי חיים: שרירותי,

הגיוני ומתווך. הראשון קשור לשליטה רצונית רחבה.

שינון, השני - באמצעות לוגיקה, השלישי - באמצעות

אמצעי זיכרון שונים לרובמוצג בטופס

אובייקטים של תרבות חומרית ורוחנית.

בצורה מדויקת וקפדנית יותר ממה שנעשה לעיל, הזיכרון האנושי יכול להיות

להגדיר כתהליכים פסיכופיזיולוגיים ותרבותיים שמבצעים ב

חיי הפונקציה של אחסון, אחסון ושחזור מידע. אלה

הפונקציות הן בסיסיות לזיכרון. הם שונים לא רק בשלהם

מבנה, נתוני קלט ותוצאות, אלא גם על ידי העובדה שאנשים שונים

התפתח אחרת. יש אנשים, למשל, מתקשים לזכור, אבל

אבל הם מתרבים היטב ושומרים בזיכרון במשך די הרבה זמן את המשנן על ידם

חוֹמֶר. אלו אנשים עם זיכרון מפותח לטווח ארוך. יש אנשים כאלה,

שלהפך, זוכרים מהר, אבל גם שוכחים את זה מהר

נזכר פעם. יש להם סוגים חזקים יותר לטווח קצר ומבצעי

תמונות של אותם אובייקטים ותופעות שכרגע לא

נתפס, אבל אשר נתפסו קודם לכן, נקראים

ייצוגי זיכרון.

ייצוג הוא הסכום הכולל של כל תפיסות העבר של אובייקט נתון או

תופעות. דמותה של אמך היא תוצאה של כל התפיסות הוולגריות שלה. ביצועים

יכולה להיות תמונה מוכללת לא רק של אובייקט בודד, אלא של השלם

מחלקה של פריטים דומים.

אתה יכול לדמיין פירמידה, משולש, איזושהי חיה. זה

תהיה תמונה כללית של קבוצה שלמה של עצמים הומוגניים. מוכלל

ייצוגים ממלאים תפקיד חשוב ביותר ביצירת מושגים -

מרכיבים חשובים של פעילות נפשית.

ייצוגים יכולים להיות חזותיים, שמיעתיים, מוטוריים,

מישוש וכו'.

מבוסס על רעיונות שונים שנצברו על ידי הניסיון של האדם

פעילות, הדמיון של האדם נוצר.

דִמיוֹן

דמיון הוא צורה מיוחדת של נפש האדם, העומדת בנפרד

תהליכים מנטליים אחרים ובו בזמן כובשים ביניים

מיקום בין תפיסה, חשיבה וזיכרון. הספציפיות של טופס זה

תהליך נפשי טמון בעובדה שדמיון הוא כנראה מאפיין

רק לבני אדם ובאופן מוזר קשור לפעילויות הגוף,

בהיותו בו-זמנית ה"נפשי" ביותר מכל הנפש

תהליכים ומצבים. זה האחרון אומר כי בשום דבר אחר מלבד

הדמיון, הטבע האידיאלי והמסתורי של הנפש אינו בא לידי ביטוי. פחית

להניח שזה דמיון, הרצון להבין ולהסביר אותו

הפנה תשומת לב לתופעות נפשיות בעת העתיקה, תמכה ו

ממשיך לעורר אותו היום.

באשר למסתורין של תופעה זו, היא מורכבת מכך

עד עכשיו, אנחנו לא יודעים כמעט כלום על מנגנון הדמיון, ב

כולל הבסיס האנטומי והפיזיולוגי שלו.

הודות לדמיון, אדם יוצר, מתכנן בתבונה את שלו

פעילות ולנהל אותה. כמעט כל אדם חומרי ורוחני

תרבות היא תוצר של הדמיון והיצירתיות של אנשים, ומה

תרבות זו חשובה להתפתחות ושיפור נפשיים

מינים "הומו סאפיינס", אנחנו כבר מכירים די טוב. הדמיון מסיק

האדם מעבר לקיומו הרגעי, מזכיר לו

העבר פותח את העתיד. עם דמיון עשיר, אדם יכול

"לחיות" בזמן אחר שאף יצור חי אחר לא יכול להרשות לעצמו

יצור בעולם. העבר מקובע בתמונות זיכרון, באופן שרירותי

קם לתחייה במאמץ של רצון, העתיד מוצג בחלומות ובפנטזיות.

הדמיון הוא הבסיס לחשיבה חזותית-פיגורטיבית, המאפשרת

אדם לנווט את המצב ולפתור בעיות ללא ישיר

התערבויות פעולה מעשיות. זה עוזר לו מאוד

מקרים של חיים שבהם פעולות מעשיות הן בלתי אפשריות או קשות,

או פשוט לא הולם (לא רצוי).

הדמיון שונה מהתפיסה בכך שהתמונות שלו לא תמיד

תואמים למציאות, יש בהם אלמנטים של פנטזיה, בדיה.

תשומת הלב

קשב הוא אחד מאותם תהליכים קוגניטיביים אנושיים, ביחס ל

מהות והזכות להתחשבות עצמאית בה בקרב פסיכולוגים

עדיין אין הסכמה, למרות שלימודיו כבר בעיצומם

מאות שנים רבות. כמה מדענים טוענים כי כתהליך מיוחד ועצמאי

תשומת הלב אינה קיימת, שהיא מופיעה רק כצד או כרגע

כל תהליך פסיכולוגי אחר או פעילות אנושית. אַחֵר

מאמינים שתשומת לב היא נפש עצמאית לחלוטין

מצב אנושי, תהליך פנימי ספציפי שיש לו

תכונות שאינן ניתנות לצמצום למאפיינים של תהליכים קוגניטיביים אחרים.

כהצדקה לנקודת מבטם, תומכי הדעה האחרונה

מצביעים על כך שבמוח האדם ניתן לזהות ולבודד מיוחד

סוגים של מבנים הקשורים ספציפית לקשב, אנטומית ופיזיולוגית

אוטונומי יחסית מאלה שמספקים את התפקוד

תהליכים קוגניטיביים אחרים.

אכן, במערכת תופעות פסיכולוגיותתופס תשומת לב

עמדה מיוחדת. זה כלול בכל שאר התהליכים הנפשיים,

פועל כרגע ההכרחי שלהם, ולהפריד אותו מהם, לייחד ו

לימוד בצורה "טהורה" אינו אפשרי. עם גילויי תשומת לב

אנו עוסקים רק כאשר אנו רואים את הדינמיקה של קוגניטיבית

תהליכים ותכונות של מצבים נפשיים שונים של אדם. כל

זמן שבו אנו מנסים להדגיש את "עניין" תשומת הלב, להסיח את הדעת מכל דבר

שאר התוכן של תופעות נפשיות, נראה שהוא נעלם.

עם זאת, אי אפשר שלא לראות את המוזרויות של תשומת הלב, חוט אדום

עובר דרך כל שאר התופעות המנטליות, היכן שהוא מתבטא, לא

ניתן לצמצם לרגעים של סוגים שונים של פעילות בהם

בן אנוש. זוהי הנוכחות בו של כמה דינמי, נצפים ו

מאפיינים מדידים כגון נפח, ריכוז, מיתוג ו

מספר אחרים, ישירות לתהליכים קוגניטיביים כגון תחושות,

תפיסה, זיכרון וחשיבה אינם קשורים זה לזה.

אחד המאפיינים האופייניים ביותר של חיינו הרוחניים, כתב

הפסיכולוג האמריקאי המפורסם E. Titchener, היא העובדה ש,

בהיותנו תחת זרם מתמיד של עוד ועוד רשמים חדשים, אנו חוגגים

ושימו לב רק לחלק הקטן והלא משמעותי שבהם. רק החלק הזה של החיצוני

רשמים ותחושות פנימיות בולטים בתשומת הלב שלנו, פועלים פנימה

בצורה של תמונות, מקובע על ידי הזיכרון, הופך לתוכן של השתקפויות.

ניתן להגדיר תשומת לב כתהליך פסיכופיזיולוגי, מצב,

אפיון המאפיינים הדינמיים של פעילות קוגניטיבית. הם

מתבטאים בריכוזו בקטע צר יחסית של ה- או החיצוני

מציאות פנימית, שברגע נתון בזמן הופכת

מודעים ומתרכזים בעצמם כוחות נפשיים ופיזיים

אדם לפרק זמן מסוים.

תשומת לב - ריכוז הפעילות של הנבדק כרגע

זמן על כל אובייקט אמיתי או אידיאלי - אובייקט, אירוע,

תמונה, שיח.

קשב הוא תהליך של מודע או לא מודע

בחירה (חצי מודעת) של מידע אחד שמגיע דרך האיברים

רגשות, והתעלמות מהאחר.

לתשומת הלב האנושית חמש תכונות עיקריות: יציבות,

ריכוז, מיתוג, פיזור ונפח. לשקול

כל אחד מהם.

קיימות של תשומת לב מתבטאת ביכולת לאורך זמן

זמן לשמור על מצב של תשומת לב בכל אובייקט, נושא

פעילות ללא הסחת דעת או הסחת דעת. קיימות של תשומת לב

יכול לנבוע מסיבות שונות. חלקם קשורים לפרט

מאפיינים פיזיולוגיים של אדם, במיוחד עם התכונות שלו

מערכת העצבים, המצב הכללי של הגוף בזמן נתון; אַחֵר

לאפיין מצבים נפשיים (עירור, עייפות ו

וכו'), אחרים מתואמים עם מוטיבציה (נוכחות או היעדר עניין ב

נושא הפעילות, משמעותו עבור הפרט), הרביעי - עם

נסיבות חיצוניות של הפעילות.

אנשים עם מערכת עצבים חלשה או מתרגשים מדי יכולים להיות די

להתעייף מהר, להיות אימפולסיבי. אדם שהוא לא מאוד

מרגיש טוב פיזית, מאופיין בדרך כלל גם ב

תשומת לב לא יציבה. חוסר עניין בנושא תורם לתדירות

הפניית תשומת הלב ממנו, ולהפך, נוכחות העניין משמרת

תשומת לב במצב מוגבה למשך תקופה ארוכה. בְּ

סביבה המאופיינת בהעדר של הסחת דעת כלפי חוץ

ברגעים, תשומת הלב די יציבה. בנוכחות רבים

גירויים מסיחים מאוד, זה משתנה, הופך להיות לא מספיק

יציב. בחיים, המאפיין של היציבות הכללית של תשומת הלב הוא לרוב

נקבע על ידי שילוב של כל הגורמים הללו גם יחד.

ריכוז תשומת הלב (האיכות ההפוכה היא היעדר דעת)

מתבטא בהבדלים הקיימים במידת הריכוז

תשומת לב על חפצים מסוימים והסחת הדעת שלהם מאחרים. אדם, למשל,

יכול להתמקד בקריאת ספר מעניין כלשהו,

בכיתה עם איזה עסק מרגש ולא שם לב לכלום

מסתובב. יחד עם זאת, ניתן למקד את תשומת הלב שלו

חלק מסוים מהטקסט הקריא, אפילו על משפט נפרד או

מילה, וגם מופץ פחות או יותר לאורך הטקסט.

מיקוד הקשב נקרא לפעמים ריכוז, ומושגים אלה

נחשב כמילים נרדפות.

החלפת קשב מובנת כהעברתה מאובייקט אחד אל

אחר, מפעילות אחת לאחרת. המאפיין הזה

תשומת הלב האנושית באה לידי ביטוי במהירות שבה היא יכולה

להעביר את תשומת הלב מאובייקט אחד למשנהו, והעברה כזו

יכול להיות מרצון או מרצון. במקרה הראשון, הפרט

מעביר באופן לא רצוני את תשומת הלב שלו למשהו שבטעות

מתעניין, ובשני - במודע, במאמץ של רצון כופה את עצמו

להתמקד במשהו, אפילו לא מאוד מעניין בפני עצמו

לְהִתְנַגֵד. החלפת קשב, אם זה מתרחש על לא רצוני

בסיס, עשוי להצביע על חוסר היציבות שלו, אבל כזה

חוסר יציבות הוא לא תמיד סיבה להתייחס לזה כשלילי

איכות. לעתים קרובות זה תורם למנוחה הזמנית של הגוף,

מנתח, שימור ושיקום כושר העבודה של מערכת העצבים

והאורגניזם בכללותו.

החלפת קשב קשורה פונקציונלית לשניים מכוונים שונים

תהליך: הכללה והסחת דעת. הראשון מאופיין ב

אדם מחליף תשומת לב למשהו ומתמקד בו לחלוטין;

השני - לפי אופן ביצוע תהליך הסחת הדעת.

כל שלושת המאפיינים של הקשב שנדונו קשורים, בין היתר, ל

תכונות מיוחדות של מערכת העצבים האנושית, כגון רגישות,

ריגוש ועיכוב. מאפיינים רלוונטיים של מערכת העצבים

לקבוע ישירות את תכונות הקשב, במיוחד לא רצוניות, וכן

לכן, יש להתייחס אליהם בעיקר כבעלי תנאים טבעיים.

חלוקת תשומת הלב היא המאפיין הבא שלו. זה מורכב מ

היכולת למקד את תשומת הלב בשטח גדול,

לבצע מספר פעילויות במקביל או לבצע כמה

פעולות שונות. שימו לב שבכל הנוגע לחלוקת תשומת הלב

בֵּין סוגים שוניםפעילויות, זה לא תמיד אומר שהם נמצאים

פשוטו כמשמעו המילים מבוצעות במקביל. זה נדיר ו

רושם דומה נוצר בשל יכולתו של אדם במהירות

לעבור מסוג אחד של פעילות לאחר, יש זמן לחזור אליו

המשך ההפסקה לפני שהשכחה מתרחשת.

ידוע שניתן לשמר זיכרון לפעולות מופרעות

לזמן מסוים. במהלך תקופה זו, אדם יכול

עמל לחזור להמשך הפעילות שנקטעה. זה בדיוק מה

מתרחשת לרוב במקרים של חלוקת קשב בין כמה

משימות שנעשות במקביל.

חלוקת הקשב תלויה בפסיכולוגיה ובפיזיולוגי

מצב אנושי. כאשר עייפים, בתהליך של ביצוע סוגים מורכבים

פעילויות הדורשות ריכוז מוגבר של תשומת לב, התחום שלה

התפלגויות בדרך כלל צרות.

נפח תשומת הלב הוא כזה מאפיין אותו, אשר נקבע על ידי

כמות המידע שניתן לאחסן בו זמנית בכדור

תשומת לב (תודעה) מוגברת של אדם. מאפיין מספרי של הממוצע

נפח תשומת הלב של אנשים - 5-7 יחידות מידע. בדרך כלל זה מותקן

דרך חוויה שבה אדם, לזמן קצר מאוד,

מוצגת כמות גדולה של מידע. מה הוא בשביל הפעם

מצליח להבחין, ומאפיין את היקף הקשב שלו. בגלל ה

קביעה ניסיונית של טווח הקשב קשורה לטווח קצר

שינון, זה מזוהה לעתים קרובות עם נפח לטווח קצר

חושב

"לשכל הישר יש ריח נפלא, אבל שיניים קהות סניליות" - כך

אפיין את המשמעות של חשיבה אחת המעניינים ביותר שלו

החוקרים K. Dunker, ברור שמתנגדים לזה לשכל הישר

מַשְׁמָעוּת. קשה לא להסכים עם זה, בהתחשב בכך שהחשיבה בה

צורות אנושיות יצירתיות גבוהות יותר אינן מצטמצמות לא לאינטואיציה ולא לאינטואיציה

ניסיון חיים, שהוא הבסיס למה שנקרא "השכל הישר".

מה זה לחשוב? במה זה שונה מדרכי למידה אחרות?

איש מציאות?

קודם כל, חשיבה היא התהליך הקוגניטיבי הגבוה ביותר. זה

הוא תוצר של ידע חדש, צורה פעילה של קריאייטיב

השתקפות ושינוי המציאות האנושית. חשיבה יוצרת

תוצאה כזו, שלא במציאות עצמה, ולא בנושא על

לא קיים בנקודת זמן זו. חשיבה (בצורות יסוד זה

קיים בבעלי חיים) ניתן להבין גם כרכישת ידע חדש,

טרנספורמציה יצירתית של רעיונות קיימים.

ההבדל בין חשיבה לתהליכים פסיכולוגיים אחרים נמצא גם כן

שזה כמעט תמיד קשור לנוכחות של מצב בעיה, משימה,

זה צריך להיפתר, ועל ידי שינוי אקטיבי של התנאים שבהם משימה זו

מַעֲרֶכֶת. חשיבה, בניגוד לתפיסה, חורגת מעבר לחושי

נתון, מרחיב את גבולות הידע. בחשיבה מבוססת חושים

מידע, מסיקים מסקנות תיאורטיות ומעשיות מסוימות. זה

משקף את ההוויה לא רק בצורה של דברים נפרדים, תופעות ותכונותיהם, אלא גם

מגדיר את הקשרים הקיימים ביניהם, שהם לרוב

ישירות, מעצם תפיסת האדם אינם ניתנים. מאפיינים של דברים ו

תופעות, הקשרים ביניהן באים לידי ביטוי בחשיבה בצורה מוכללת, בצורה

חוקים, גופים.

בפועל, חשיבה כתהליך מנטלי נפרד לא קיימת,

הוא נוכח באופן בלתי נראה בכל התהליכים הקוגניטיביים האחרים: ב

תפיסה, תשומת לב, דמיון, זיכרון, דיבור. הצורות הגבוהות יותר של אלה

תהליכים קשורים בהכרח לחשיבה, ולמידת השתתפותה באלה

תהליכים קוגניטיביים קובעים את רמת ההתפתחות שלהם.

חשיבה היא תנועה של רעיונות, חושפת את מהות הדברים. התוצאה שלו

אינו דימוי, אלא מחשבה כלשהי, רעיון. תוצאה ספציפית

בחשיבה, מושג יכול לבוא קדימה - השתקפות כללית של מחלקה של אובייקטים בתוכם

התכונות הנפוצות והחיוניות ביותר שלהם.

חשיבה היא סוג מיוחד של פעילות תיאורטית ומעשית,

מציע מערכת של פעולות ופעולות הכלולים בה, בהיסוס

אופי מחקרי, טרנספורמטיבי וקוגניטיבי.

חשיבה מושגית תיאורטית היא חשיבה כזו, שימוש

שאדם, בתהליך של פתרון בעיה, מתייחס למושגים, מבצע

פעולות בנפש, מבלי להתמודד ישירות עם הניסיון שנצבר על ידי

עזרה של איברי החישה. הוא דן ומחפש פתרון לבעיה מההתחלה ועד

סוף בראש, תוך שימוש בידע מוכן שהושג על ידי אנשים אחרים,

מתבטא בצורה מושגית, שיפוטים, מסקנות. תֵאוֹרֵטִי

חשיבה מושגית אופיינית למחקר תיאורטי מדעי.

חשיבה פיגורטיבית תיאורטית שונה מהרעיון בכך

החומר שאדם משתמש כאן כדי לפתור בעיה הוא

לא מושגים, שיפוטים או מסקנות, אלא דימויים. הם או ישירות

נשלפת מהזיכרון, או נוצרה מחדש באופן יצירתי על ידי הדמיון. כך

החשיבה משמשת עובדים בספרות, אמנות, אנשים בכלל

עבודה יצירתית העוסקת בדימויים. במהלך פתרון נפשי

משימות, התמונות המתאימות עוברות טרנספורמציה נפשית כך שאדם נכנס

כתוצאה מהמניפולציה שלהם, הצלחתי לראות ישירות את הפתרון

משימה שמעניינת אותו.

שניהם סוגי חשיבה נחשבים - תיאורטי רעיוני ו

פיגורטיבי תיאורטי - במציאות, ככלל, מתקיימים במקביל. הם

משלימים זה את זה היטב, מגלים לאדם שונה, אבל

היבטים הקשורים זה בזה של החיים. חשיבה מושגית תיאורטית נותנת אמנם

ומופשטת, אך בה בעת ההשתקפות המדויקת ביותר, המוכללת

מְצִיאוּת. חשיבה תיאורטית דמיון מאפשרת לך לקבל

תפיסה סובייקטיבית קונקרטית שלו, שהיא לא פחות אמיתית מאשר

רעיוני באופן אובייקטיבי. בלי חשיבה כזו או אחרת, התפיסה שלנו

המציאות לא תהיה כל כך עמוקה ורב-תכליתית, מדויקת ו

עשיר בגוונים שונים, כפי שהוא באמת.

מאפיין ייחודי של סוג החשיבה הבא - חזותי-פיגורטיבי

זה שתהליך החשיבה קשור ישירות אליו

תפיסה אדם חושבסביב המציאות ובלעדיה

לא ניתן לבצע. חשיבה חזותית-פיגורטיבית, אדם נקשר אליו

המציאות, בעוד שהתמונות הנחוצות לחשיבה מוצגות בה

זיכרון לטווח קצר ואופרטיבי (לעומת זאת, תמונות עבור

חשיבה פיגורטיבית תיאורטית מופקת מזיכרון לטווח ארוך ו

ואז הומר).

צורת חשיבה זו מוצגת בצורה המלאה והרחבה ביותר אצל ילדים.

בגיל הגן ובית הספר היסודי, ובמבוגרים - בקרב אנשים

עוסק בעבודה מעשית. סוג זה של חשיבה מפותח למדי אצל כולם.

אנשים שלעתים קרובות צריכים לקבל החלטות לגבי הנושאים שלהם

פעילויות, רק מתבונן בהן, אך לא נוגע בהן ישירות.

האחרון מבין סוגי החשיבה המצוינים בתרשים הוא חזותי-

יָעִיל. הייחודיות שלו טמונה בעובדה שעצם תהליך החשיבה

היא פעילות טרנספורמציה מעשית,

מבוצע על ידי אדם עם חפצים אמיתיים. התנאי העיקרי של ההחלטה

המשימות במקרה זה הן פעולה נכונהעם רלוונטי

פריטים. סוג זה של חשיבה מיוצג באופן נרחב אצל אנשים העוסקים בחיים האמיתיים.

עבודת ייצור, שתוצאתה היא יצירת חלק

מוצר חומר ספציפי.

התפתחות תהליכים קוגניטיביים בגיל בית ספר יסודי

תפיסה

ההתפתחות החושית המהירה של הילד בגיל הגן מובילה

העובדה שלתלמיד הצעיר יש רמת התפתחות מספקת

תפיסה: יש לו רמה גבוהה של חדות ראייה, שמיעה, התמצאות ל

הצורה והצבע של האובייקט. תהליך הלמידה מציב לו דרישות חדשות

תפיסה. בתהליך של תפיסת מידע חינוכי, שרירותיות ו

המשמעותיות של הפעילויות של התלמידים, הם קולטים דפוסים שונים

(סטנדרטים) לפיהם עליהם לפעול. שרירותיות ו

המשמעות של פעולות קשורות זה בזה ומתפתחות בו זמנית.

בתחילה, הילד נמשך מהאובייקט עצמו, וקודם כל מהחיצוניות שלו

סימנים בהירים. התמקד ושקול בזהירות את כל התכונות

ילדים אינם מסוגלים עדיין להבחין בעיקר, החיוני בו. זֶה

המוזרות באה לידי ביטוי גם בתהליך הפעילות החינוכית. לְמִידָה

במתמטיקה, תלמידים אינם יכולים לנתח ולתפוס נכון מספרים

6 ו-9, באלפבית הרוסי - האותיות E ו-3 וכו'. תפקידו של מורה צריך להיות

מכוון כל הזמן ללמד את התלמיד לנתח, להשוות מאפיינים

אובייקטים, מדגישים את המהותי ומבטאים אותו במילה. נחוץ

ללמוד להתמקד בנושאי פעילויות חינוכיות

ללא קשר לאטרקטיביות החיצונית שלהם. כל זה מוביל להתפתחות

שרירותיות, משמעות, ובו בזמן לסלקטיביות אחרת

תפיסה: סלקטיביות בתוכן, לא בחיצוניות

מְשִׁיכָה. עד סוף כיתה א' התלמיד מסוגל לתפוס חפצים

בהתאם לצרכים ולאינטרסים העולים בתהליך

הכשרה וניסיון עבר. המורה ממשיך ללמד אותו את הטכניקה

תפיסה, מראה את שיטות הבדיקה או ההקשבה, את הליך הזיהוי

כל זה ממריץ את המשך התפתחות התפיסה, מופיע

התבוננות כפעילות מיוחדת, התבוננות מתפתחת כ

תְכוּנָה.

הזיכרון של תלמיד צעיר יותר הוא מרכיב פסיכולוגי ראשוני

פעילות חינוכית וקוגניטיבית. בנוסף, הזיכרון יכול

נחשבת כפעילות נמונית עצמאית,

תוכנן במיוחד לשינון. בבית הספר, תלמידים באופן קבוע

לשנן כמות גדולה של חומר, ולאחר מכן לשחזר אותו. ג'וניור

התלמיד זוכר בקלות רבה יותר מה בהיר, יוצא דופן, מה מייצר

רושם רגשי. אבל חיי בית הספרכזה כבר מהימים הראשונים

דורש מהילד לשנן את החומר באופן שרירותי: זו גם שגרת היומיום וגם

שיעורי בית, והכלל עבר בשיעור. לא יודע את המנמונית

פעילות, הילד שואף לשינון מכני, וזה בכלל לא

הוא תכונה אופייניתזיכרונו ומעורר עצום

קשיים. החיסרון הזה מתבטל אם המורה מלמד

שיטות השינון הרציונליות שלו. החוקרים מזהים שניים

כיוונים בעבודה זו: האחד - על היווצרות שיטות של משמעות

שינון (בירוק ליחידות סמנטיות, קיבוץ סמנטי,

השוואה סמנטית וכו'), אחר - על היווצרות טכניקות

רבייה מופצת בזמן, כמו גם טכניקות שליטה עצמית

לתוצאות שינון.

פעילות המנמונית של תלמיד צעיר יותר, כמו גם הוראתו ב

ככלל, הופך ליותר ויותר שרירותי ומשמעותי. אינדיקטור

המשמעות של שינון והיא שליטתו של התלמיד בטכניקות, שיטות

שינון.

טכניקת השינון החשובה ביותר היא חלוקת הטקסט לחלקים סמנטיים,

תִכנוּן. מחקרים פסיכולוגיים רבים

מודגש כי בעת שינון, תלמידי כיתות א'-ב' מתקשים

לשבור את הטקסט לחלקים סמנטיים, הם לא יכולים לבודד את המהותי,

העיקר בכל קטע, ואם יפנו לחלוקה, אז רק

לנתח באופן מכני את החומר המשונן למטרת קל יותר

שינון של פיסות טקסט קטנות יותר. קשה במיוחד לשתף

טקסט לחלקים סמנטיים מהזיכרון, והם עושים זאת טוב יותר רק כאשר

לתפוס את הטקסט ישירות. לכן, מכיתה א', עובדים על

ביתור הטקסט צריך להתחיל מהרגע שבו הילדים בפה

צורה להעביר את תוכן התמונה, את הסיפור. הכנת תוכנית מאפשרת להם

להבין את הרצף והקשר של מה שנלמד (יכול להיות שזו תוכנית

פתרון בעיה אריתמטית מורכבת בתכניה או ספרותית

עובד), זכור את הרצף ההגיוני הזה ובהתאם,

לְשַׁחְזֵר.

בכיתות יסודי משתמשים בשיטות אחרות להקלה

שינון, השוואה ומתאם. זה בדרך כלל מתאם עם

זכור, עם משהו כבר ידוע, ואינדיווידואלי

חלקים, שאלות בתוך המשנן. שיטות אלה משמשות לראשונה

תלמידים בתהליך של שינון ישיר, תוך התחשבות חיצונית

אמצעי עזר (חפצים, תמונות), ולאחר מכן פנימי (מציאה

קווי דמיון בין חומר חדש לישן, עריכת תכנית וכו').

יש לציין גם שללא חינוך מיוחד, תלמיד זוטר לא

יכול להשתמש בטכניקות למידה רציונליות, כפי שכולן דורשות

יישום של פעולות נפשיות מורכבות (ניתוח, סינתזה, השוואה),

בה הוא שולט בהדרגה בתהליך הלמידה. שליטה של ​​זוטרים

תלמידי בית ספר עם שיטות רבייה מאופיינים במאפיינים משלהם.

רבייה היא פעילות קשה לתלמיד צעיר יותר,

דורש הצבת מטרות, הכללת תהליכי חשיבה, שליטה עצמית.

ממש בתחילת הלמידה, השליטה העצמית אצל ילדים מפותחת בצורה גרועה

השיפור עובר מספר שלבים. בהתחלה, התלמיד יכול רק

לחזור על החומר פעמים רבות תוך כדי שינון, ואז הוא מנסה

בדוק את עצמך על ידי עיון בספר הלימוד, כלומר. באמצעות הכרה,

ואז, בתהליך הלמידה, נוצר הצורך ברפרודוקציה.

מחקר פסיכולוגי מראה שצורך כזה מתעורר ב

קודם כל כאשר משננים שירים, ועד כיתה ג' זה מתפתח

הצורך בשליטה עצמית בכל שינון והוא נמצא בשיפור

פעילות מנטלית של תלמידים: חומר חינוכי מעובד

תהליך חשיבה (מוכלל, שיטתי), אשר לאחר מכן מאפשר

תלמידים צעירים יותר לשחזר את תוכנו בצורה קוהרנטית יותר. במספר

מחקר מדגיש את התפקיד המיוחד של רבייה מושהית ב

הבנה של חומר חינוכי הזכור לתלמידים. בתהליך

שינון ובעיקר רבייה, הוולונטרי

זיכרון, ולכיתה II-III הפרודוקטיביות שלו בילדים, לעומת

לא רצוני, עולה בחדות. עם זאת, מספר מחקרים פסיכולוגיים

מראה שבעתיד שני סוגי הזיכרון מתפתחים יחד ו

מחוברים זה לזה. זאת בשל העובדה כי פיתוח שינון מרצון

ובהתאם לכך, היכולת ליישם את הטכניקות שלו מסייעת לניתוח

מבין האמור לעיל, תהליכי זיכרון מאופיינים מאפייני גיל,

ידע והתחשבות בהם נחוצים למורה כדי לארגן למידה מוצלחת

והתפתחות נפשית של תלמידים.

תשומת הלב

תהליך השליטה בידע, מיומנויות ויכולות דורש מתמיד ו

שליטה עצמית יעילה של ילדים, שמתאפשרת רק עם היווצרות

רמה גבוהה מספיק של תשומת לב מרצון. כידוע,

ילד בגיל הגן נשלט על ידי תשומת לב לא רצונית, זה בהתחלה

השכלה שוררת בקרב תלמידים צעירים. לכן פיתוח

תשומת לב מרצון הופכת לתנאי להמשך למידה מוצלחת

פעילותו של התלמיד, וכתוצאה מכך, המשימה בעלת חשיבות עליונה

עבור המורה.

בתחילת החינוך, כמו בגיל הגן, תשומת הלב של התלמיד

מושך רק את הצד החיצוני של הדברים. רשמים חיצוניים מרתקים

תלמידים. עם זאת, זה מונע מהם לחדור לתוך המהות של הדברים (אירועים, תופעות),

מקשה על השליטה בפעילותם. אם המורה כל הזמן

דואגת להנחות את התפתחות הקשב הוולונטרי של הצעיר

תלמידי בית ספר, ואז במהלך חינוכם בכיתות היסודיות הוא נוצר

מאוד אינטנסיבי. זה מקל על ידי ארגון ברור של פעולות הילד עם

שימוש במדגם וגם פעולות כאלה שהוא יכול לכוון

באופן עצמאי ובו זמנית לשלוט בעצמך כל הזמן. ככזה

פעולות יכולות להיות צ'ק מאורגן במיוחד שנעשה על ידו

או ילדים אחרים של טעויות או שימוש באמצעים חיצוניים מיוחדים כאשר

ניתוח פונטי. אז בהדרגה התלמיד הצעיר לומד

להיות מונחה על ידי מטרה מוגדרת באופן עצמאי, כלומר. שרירותי

תשומת הלב שלו הופכת להיות המובילה. פיתוח אקראיות של תשומת לב

משפיע גם על התפתחות תכונות אחרות של קשב, שגם הן עדיין מאוד

לא מושלם בשנה הראשונה ללימודים.

אז, כמות תשומת הלב של תלמיד צעיר פחות מזו של מבוגר.

של אדם, היכולת שלו להפיץ תשומת לב פחות מפותחת. במיוחד

ברור שחוסר היכולת להפיץ תשומת לב מתבטא במהלך הכתיבה

תכתיבים, כאשר אתה צריך להקשיב בו זמנית, זכור את הכללים, חלים

ולכתוב אותם. אבל כבר בכיתה ב' ילדים מראים שינויים ניכרים ב

שיפור של נכס זה, אם המורה מארגן את החינוך

עבודת התלמידים בבית, בכיתה והפעילות החברתית שלהם כדי שילמדו

לשלוט בפעילותם ובמקביל לפקח על היישום

פעולות מרובות. בתחילת האימון יש גם חוסר יציבות גדול

תשומת הלב. פיתוח יציבות תשומת הלב של תלמידים צעירים יותר, המורה

יש לזכור כי בכיתות א' ו-ב', יציבות הקשב גבוהה יותר עם

כאשר הם מבצעים פעולות חיצוניות ומטה כאשר מבצעים פעולות נפשיות. כאן

שרטוט דיאגרמות, שרטוטים, שרטוטים. לא מושלם אצל תלמידים צעירים ו

תכונה כה חשובה של תשומת לב כמו החלפה. בתחילת השכלתם

עדיין לא נוצרו כישורי אימון, מה שמונע מהם לנוע במהירות

מסוג אימון אחד לאחר, אבל שיפור

פעילויות של הוראה כבר עד כיתה ב' מובילה לגיבוש מיומנויות של ילדים

לעבור משלב אחד של השיעור לאחר, מעבודה חינוכית אחת ל

אַחֵר. יחד עם פיתוח תשומת הלב התנדבותית, ה

בלתי רצוני, אשר אינו מחובר עוד עם בהירות וחיצוני

האטרקטיביות של הנושא, אבל עם הצרכים והאינטרסים של הילד,

הנובעים במהלך פעילות חינוכית, כלומר. עם התפתחות האישיות שלהם,

כאשר רגשות, תחומי עניין, מניעים וצרכים קובעים כל הזמן

כיוון תשומת הלב שלו. לפיכך, התפתחות תשומת הלב של התלמידים קשורה

שליטתם בפעילויות חינוכיות ופיתוח אישיותם.

דִמיוֹן

בתהליך של פעילויות למידה, התלמיד מקבל תיאורים רבים

מידע, וזה מחייב אותו לשחזר כל הזמן תמונות, בלי

שאי אפשר להבין את החומר החינוכי ולהטמיע אותו, כלומר. לשחזר

הדמיון של תלמיד צעיר יותר מתחילת החינוך נכלל ב

פעילות תכליתית התורמת להתפתחותו הנפשית.

לפיתוח הדמיון של תלמידים צעירים יותר, שלהם

יִצוּג. לכן, העבודה הגדולה של המורה בשיעורים על

הצטברות של מערכת ייצוגים נושאיים של ילדים. כתוצאה

מאמצים מתמידים של המורה בכיוון זה בפיתוח הדמיון

שינויים בבית ספר יסודי מתרחשים: ראשית, תמונות של דמיון אצל ילדים

מעורפלים, לא ברורים, אבל אז הם נעשים מדויקים ומוגדרים יותר;

בתחילה, רק כמה סימנים מוצגים בתמונה, וביניהם

אלה שאינם חיוניים שולטים, ולפי הכיתה 2-3 מספר התכונות המוצגות

גדל באופן משמעותי, וביניהם חיוניים שוררים;

עיבוד של תמונות של ייצוגים מצטברים הוא בתחילה חסר משמעות, ועד 3

בכיתה, כשהתלמיד רוכש הרבה יותר ידע, התמונות הופכות

יותר כללי ובהיר יותר; ילדים יכולים להשתנות עלילהסיפור, די

להציג בצורה משמעותית מוסכמה: בתחילת האימון, להופעת תמונה

נדרש נושא ספציפי (בעת קריאה וספר, למשל, הסתמכות על

ילד ליצור תמונה חדשה מבחינה נפשית (כתיבת חיבור המבוסס על סיפור

מורה או לקרוא בספר).

ככל שהילד מפתח את היכולת לשלוט בנפשו

פעילות, הדמיון נהיה יותר ויותר נשלט על ידי התהליך, ושלו

תמונות עולות בהתאם למשימות שהתוכן של החינוכית

פעילויות. כל התכונות הנ"ל יוצרות את הבסיס לפיתוח

תהליך של דמיון יצירתי, שבו מיוחד

הידע של התלמידים. ידע זה מהווה בסיס לפיתוח של קריאייטיב

הדמיון ותהליך היצירתיות ובתקופות הגיל שלאחר מכן

חשיבה ודיבור

מאפייני הפעילות המנטלית של תלמיד צעיר יותר בשני הראשונים

שנות לימוד דומות במובנים רבים למוזרויות החשיבה של ילד בגיל הגן. בְּ

האופי הקונקרטי-פיגורטיבי של החשיבה בא לידי ביטוי בבירור אצל תלמיד בית הספר הצעיר. כך,

כאשר פותרים בעיות נפשיות, ילדים מסתמכים על חפצים אמיתיים או שלהם

תמונה. מסקנות, הכללות נעשות על בסיס עובדות מסוימות. את כל

הדבר מתבטא גם בהטמעת חומר חינוכי. תהליך למידה

מגרה פיתוח מהירחשיבה מופשטת, במיוחד בכיתה

מתמטיקה, שבה התלמיד עובר מפעולה עם אובייקטים ספציפיים ל

פעולות נפשיות עם מספר, אותו דבר מתרחש בשיעורי רוסית

שפה במהלך הטמעה של מילה שאינה מופרדת על ידה לראשונה מהמסומן

נושא, אבל בהדרגה עצמו הופך לנושא של לימוד מיוחד.

בפיתוח החשיבה של תלמידי בית ספר צעירים יותר, פסיכולוגים מבחינים בשניים עיקריים

בשלב הראשון (כיתות א'-יא') החשיבה שלהם דומה במובנים רבים לחשיבה

ילדים בגיל הרך: ניתוח החומר החינוכי מתבצע בעיקר ב

מבחינה ויזואלית - יעילה ויזואלית - פיגורטיבית. ילדים שופטים דברים

ותופעות לפי תכונות הפרט החיצוניות שלהן, חד צדדית, שטחית.

המסקנות שלהם מבוססות על הנחות חזותיות שניתנו בתפיסה, ו

מסקנות מוסקות לא על בסיס טיעונים לוגיים, אלא על בסיס ישיר

מתאם של שיפוט עם מידע נתפס. הכללות ומושגים של זה

השלבים תלויים מאוד במאפיינים החיצוניים של חפצים ומתקן אותם

תכונות השוכנות על פני השטח. לדוגמה, אותה מילת יחס

"על" מסומן על ידי תלמידי כיתות ב' בצורה מוצלחת יותר במקרים שבהם המשמעות שלו

באופן ספציפי (מבטא את הקשר בין אובייקטים חזותיים - "תפוחים על

טבלה") מאשר כאשר המשמעות שלו מופשטת יותר ("באחד הימים", "לזיכרון").

לכן עיקרון הנראות חשוב כל כך בבית הספר היסודי. מַתָן

ההזדמנות לילדים להרחיב את היקף הביטויים הקונקרטיים של מושגים, המורה

מקל על הדגשת המשותף המהותי ולייעד אותו בהתאם

מִלָה. הקריטריון העיקרי להכללה מלאה הוא יכולתו של הילד

תן דוגמה משלך, התואמת את הידע שנצבר.

עד כיתה ג', החשיבה עוברת לשלב שני, חדש מבחינה איכותית,

דרישה מהמורה להדגים את הקשרים הקיימים בין הפרט

אלמנטים של מידע נלמד. עד כיתה ג' הילדים שולטים בלידה

יחסים ספציפיים בין תכונות בודדות של מושגים, כלומר.

סיווג, נוצר סוג אנליטי-סינטטי של פעילות,

שליטה בפעולת הדוגמנות. זה אומר שהוא מתחיל להיווצר

פורמלית - חשיבה לוגית.

בבית הספר היסודי, תשומת לב רבה מוקדשת להיווצרות של מדעי

מושגים הקצאת מושגי נושא (ידע על תכונות כלליות וחיוניות

ומאפיינים של חפצים - ציפורים, חיות, פירות, רהיטים וכו') ומושגים

יחסים (ידע המשקף את הקשרים והיחסים של דברים ותופעות אובייקטיביות

גודל, אבולוציה וכו').

התפתחות החשיבה תלויה במידה רבה ברמת ההתפתחות המנטלית

תהליכים. אז, למשל, הפיתוח של דיאליזה מגיע למעשה יעיל

אל החושני ובהמשך אל הנפשי (מכיתה א' ועד כיתה ג'). חוץ מזה,

ניתוח מתחיל כחלקי והופך בהדרגה למורכב ו

מערכתית. סינתזה מתפתחת מפשוט, מסכם לרחבה יותר ו

מורכב. ניתוח עבור תלמידים צעירים יותר הוא תהליך קל יותר ו

מתפתח מהר יותר מסינתזה, אם כי שני התהליכים קשורים קשר הדוק (מ

ככל שהניתוח עמוק יותר, הסינתזה מלאה יותר). השוואה בגיל בית ספר יסודי

עובר מחוסר שיטתי, מכוון לסימנים חיצוניים, ל

מתוכנן, שיטתי. כאשר משווים חפצים מוכרים, לילדים קל יותר

שימו לב לדמיון, וכאשר משווים חדשים, להבדלים.

יש לציין כי תלמידים צעירים מתחילים לממש את עצמם

תהליכי חשיבה ולנסות לשלוט בהם, אם כי לא תמיד בהצלחה.

בְּ השנים האחרונותיותר ויותר מדברים על הגיבוש בבית הספר היסודי

עידן החשיבה התיאורטית על בסיס אמפירית. תֵאוֹרֵטִי

חשיבה מוגדרת באמצעות קבוצה של תכונותיה (רפלקציה; ניתוח תוכן

משימות עם הקצאת דרך כללית לפתור אותה, אשר "מהמקום"

מועבר למחלקה שלמה של בעיות; תוכנית פעולה פנימית שמבטיחה

לתכנן ולעשות אותם בראש שלך). מתבצעת חשיבה אמפירית

על ידי השוואה כלפי חוץ, תכונות נפוצות של עצמים ותופעות

סביבה באמצעות ניסוי וטעייה. מחקר בניסויים

כיתות בהדרכת V.V. Davydov הראו כי בכיתות הנמוכות

ניתן ליצור אלמנטים של חשיבה תיאורטית.

הדיבור מבצע שתי תפקידים עיקריים: תקשורתי ומשמעותי,

הָהֵן. הוא אמצעי תקשורת וצורת קיום של מחשבה. על ידי שימוש ב

שפה ודיבור, נוצרת החשיבה של הילד, המבנה שלו

תוֹדָעָה. עצם ניסוח המחשבה בצורה מילולית מספק את הטוב ביותר

הבנה של מושא הידע.

הוראת השפה בבית הספר היא תהליך מנוהל ולמורה

הזדמנויות ענק להאיץ באופן משמעותי פיתוח דיבורתלמידים על חשבון

ארגון מיוחד של פעילויות חינוכיות. כי דיבור הוא

פעילות, אז אתה צריך ללמוד דיבור כפעילות. אחד החיוניים

הבדלים בין פעילות דיבור חינוכית לפעילות דיבור בטבעיות

התנאים הם שהמטרות, המניעים, התוכן של הדיבור החינוכי אינם

לזרום ישירות מהרצונות, המניעים והפעילויות של הפרט

מובן רחב של המילה, אך נקבעים באופן מלאכותי. לכן, נכון להגדיר

נושא, לעניין אותו, לגרום לרצון לקחת חלק בדיון בו,

הפעלת עבודתם של תלמידי בית הספר היא אחת הבעיות העיקריות

שיפור מערכת פיתוח הדיבור.

אנו מנסחים את המשימות הכלליות של המורה בפיתוח הדיבור של התלמידים:

א) לספק להם סביבת דיבור (לשונית) טובה (תפיסת דיבור

מבוגרים, קריאת ספרים וכו')

ב) ליצור מצבי תקשורת בשיעור, מצבי דיבור שקובעים

הנעה של הדיבור של הילדים עצמם, לפתח את תחומי העניין, הצרכים שלהם ו

הזדמנויות לדיבור עצמאי

ג) להבטיח הטמעה נכונה על ידי תלמידים של מילוני מספיק

מלאי, צורות דקדוקיות, מבנים תחביריים, קשרים לוגיים,

להפעיל את השימוש במילים, היווצרות צורות, בניית מבנים

ד) לנהל עבודה מיוחדת מתמדת על פיתוח הדיבור במגוון

רמות: הגייה, אוצר מילים, מורפולוגי, תחבירי,

רמת הדיבור הקוהרנטי

ה) ליצור בכיתה אווירה של מאבק על תרבות דיבור גבוהה, עבור

עמידה בדרישות לדיבור טוב ונכון

ה) לפתח לא רק דיבור, אלא גם הקשבה.

חשוב לקחת בחשבון את ההבדלים בין דיבור בעל פה ובכתב. כתוב -

סוג חדש ביסודו של דיבור שהילד שולט בתהליך

לְמִידָה. שליטה בדיבור הכתוב עם תכונותיו (הרחבה ו

מחוברות, מורכבות מבנית) יוצר את המיומנות של מכוון

להביע את המחשבות שלך, כלומר. מקדם רצוני ומודע

יישום דיבור בעל פה. השפה הכתובה מסבכת

מבנה התקשורת, שכן הוא פותח את האפשרות ליצור קשר

בן שיח נעדר. התפתחות הדיבור דורשת זמן ארוך וקפדני

עבודה שיטתית של תלמידים ומורים צעירים יותר. התפתחות רגשית

תחום רצוני ופעילות קוגניטיבית נקבעים גם על ידי ניאופלזמות

אישיותו: שרירותיות של פעולות ומעשים, שליטה עצמית, השתקפות

(הערכה עצמית של פעולותיהם על סמך מתאם עם הכוונה).

סיכום

פעילות חשיבה, כמו כל פעילות אחרת, היא

שרשרת של פעולות מסודרות שונות, במקרה זה הן יהיו

להיות תהליכים ופעולות קוגניטיביות המתרחשות בתוכם

תהליכים.

למשל, כתהליך קוגניטיבי, זיכרון, המכיל

פעולות כגון שינון, שכפול, שכחה ואחרות.

חשיבה היא ניתוח, סינתזה, הכללה של התנאים והדרישות של הבעיה הנפתרת.

משימות ודרכים לפתור אותן.

פעילות חשיבה היא קשר הדוק בין חושי

ידע וידע רציונלי.

ילד שהגיע לבית הספר וכבר עם מידה מסוימת של ידע, בלבד

בתהליך החינוכי מפתחת ומפתחת באופן פעיל את הקוגניטיבי שלה

פעילות. אבל כדי לעשות את זה אפילו יותר יעיל ותכליתי,

זה כבר תלוי בעיקר במורה, איך הוא יכול לעניין את התלמיד

ולהגדיר אותו ללמידה.

לילדים בכיתה א', שממש לא למדו כבר חצי שנה, יש טוב

תהליכים קוגניטיביים מפותחים, הם מכוונים היטב במיוחד

העולם מסביב, החשיבה והדמיון מפותחים היטב, אבל כל כך בסיסיים

תהליכים קוגניטיביים המשפיעים מאוד תהליך לימוד, התבוללות

חומרים כמו קשב וזיכרון רק מתחילים להתפתח.

להיווצר בתהליך של פעילות חינוכית, כאמצעי ההכרחי שלה

ביצוע, ניתוח, רפלקציה ותכנון הופכים למיוחדים

פעולות נפשיות, השתקפות חדשה ועקיפה יותר של הסביבה

מְצִיאוּת. ככל שהפעולות המנטליות הללו מתפתחות אצל הצעיר

תלמידי בית ספר מתפתחים בצורה שונה מהותית וקוגניטיבית בסיסית

תהליכים: תפיסה, זיכרון, תשומת לב, חשיבה.

בהשוואה לגיל הגן, התכנים משתנה מבחינה איכותית.

תהליכים אלו וצורתם. החשיבה הופכת למופשטת ומוכללת

דמות. חשיבה מתווך התפתחות של תפקודים נפשיים אחרים,

יש אינטלקטואליזציה של כל התהליכים המנטליים, המודעות שלהם,

שרירותיות, הכללה.

התפיסה מקבלת אופי של התבוננות מאורגנת,

מבוצע על פי תוכנית ספציפית.

הזיכרון מקבל אופי אינטלקטואלי אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר.

הילד לא רק זוכר, אלא גם מתחיל לפתור זיכרון מיוחד

משימות לשינון או שכפול שרירותיים

החומר הנדרש.

בגיל בית ספר יסודי, יש גיבוש אינטנסיבי של טכניקות

שינון. החל מהשיטות הפשוטות ביותר של שינון דרך חזרה ו

רבייה הילד ממשיך לקיבוץ ולהבנת קשרים

החלקים העיקריים של חומר הלמידה. סכמות משמשות לזכור

ודגמים. בגיל זה מתפתחת היכולת למקד את הקשב.

על תוכן הלמידה הנדרש. תשומת הלב הופכת ממוקדת ו

שרירותי, הנפח שלו גדל, היכולת להפיץ

תשומת לב בין מספר עצמים.

רשימת ספרות משומשת

1. Bogolyubov L.N., Lazebnikova A.Yu. אדם וחברה -

אוניברסיטת מדעי הרוח המודרניים, 2000.

חברה - מ.: חינוך, 2001.

3. Venger L.A., Mukhina V.S. פסיכולוגיה: פרוק. מדריך לסטודנטים פד.

בתי ספר מיוחדים מס' 2002 "דושק. חינוך" ו-№2010 "חינוך בגן.

מוסדות". - מ.: נאורות, 1988.

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. גיל ופדגוגית

פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. הדרכהלסטודנטים מכל המומחיות

אוניברסיטאות פדגוגיות. - מ.: החברה הפדגוגית של רוסיה, 2003.

5. מילון של פסיכולוג מעשי / קומפ. S.Yu. גולובין. – מינסק: הארווי,

6. גונובולין F.N. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. אד. פרופ' נ.פ. דוברינין. חינוכית

קצבה לתלמידי בתי ספר פדגוגיים. - מ.: "נאורות", 1973.

7. Davydov V.V. פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית,

הארה. - 1973.

8. Zimnyaya I.A. פסיכולוגיה פדגוגית. ספר לימוד לבתי ספר תיכוניים. מַהֲדוּרָה

השני, הושלם ומתוקן. - מ.: תאגיד הוצאה לאור

לוגו, 1999.

9. מילון פסיכולוגי קצר. /Comp. א.א. קרפנקו: אד. אָב.

פטרובסקי, מ.פ. ירושבסקי. – מ.: פוליטיזדאט, 1985.

10. Kulagina I.Yu. פסיכולוגיה התפתחותית (התפתחות הילד מלידה ועד

בן 17): ספר לימוד. מהדורה שלישית. - מ.: הוצאה לאור URAO, 1997.

11. לוי וי.ל. ציד למחשבה - מ.: המשמר הצעיר, 1967.

12. ליובלינסקאיה א.א. פסיכולוגיית ילדים. מדריך לימוד לסטודנטים

מכונים פדגוגיים. - מ.: "נאורות", 1971.

13. מנצ'ינסקאיה נ.א. בעיות של למידה ומנטליות

התפתחות

תלמיד בית ספר: עבודות פסיכולוגיות נבחרות - מ., פדגוגיה, -

14. פסיכולוגיה של נמוב ר.ש. ת.1. ספר לימוד לתלמידים

15. נמוב ר.ש פסיכולוגיה. ת.2. ספר לימוד לתלמידים

פֵּדָגוֹגִי מוסדות חינוך. - מ.: הוצאה הומניטרית

מרכז VLADOS, 2001-kn.Z. פסיכודיאגנוסטיקה.

16. נמוב ר.ש. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. ט.ז. ספר לימוד לתלמידים

מוסדות חינוך פדגוגיים. - מ: הוצאה הומניטרית

מרכז VLADOS, 2001-kn.Z. פסיכודיאגנוסטיקה.

17. פטרובסקי א.ו. פסיכולוגיה, מ': מרכז הוצאה לאור - האקדמיה.

18. פטרובסקי א.ו. פסיכולוגיה כללית - מ.: חינוך, 1986.

19. רובינשטיין ס. ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית - סנט פטרסבורג: פיטר, 2000.

20. Sapogova E.E. פסיכולוגיה של התפתחות האדם: ספר לימוד. - M.:

Aspect Press, 2001.

21. Slobodchikov V.I. Isaev E.I. יסודות האנתרופולוגיה הפסיכולוגית.

פסיכולוגיה של התפתחות האדם: התפתחות המציאות הסובייקטיבית ב

אונטוגניה: ספר לימוד לאוניברסיטאות. - מ.: הוצאת בית ספר, 2000.

22. Stolyarenko L. D. יסודות הפסיכולוגיה. רוסטוב n/a, הוצאה לאור "פניקס",

תפיסה.ההתפתחות החושית המהירה של ילד בגיל הגן מובילה לכך שלתלמיד הצעיר יש רמת התפתחות מספקת של תפיסה: יש לו רמה גבוהה של חדות ראייה, שמיעה, התמצאות לצורה ולצבע של אובייקט. תהליך הלמידה מציב דרישות חדשות לתפיסתו. בתהליך תפיסת המידע החינוכי יש צורך בשרירותיות ובמשמעותיות של פעילות התלמידים, הם קולטים דפוסים (סטנדרטים) שונים, לפיהם עליהם לפעול. השרירותיות והמשמעותיות של פעולות קשורות זה בזה ומתפתחות בו זמנית. בתחילה, הילד נמשך על ידי האובייקט עצמו, וקודם כל על ידי הסימנים הבהירים החיצוניים שלו. ילדים עדיין לא יכולים להתרכז ולשקול היטב את כל המאפיינים של הנושא ולפרט את העיקרי, החיוני בו. תכונה זו באה לידי ביטוי גם בתהליך הפעילות החינוכית. כאשר לומדים מתמטיקה, התלמידים אינם יכולים לנתח ולתפוס נכון את המספרים 6 ו-9, באלפבית הרוסי - האותיות E ו-3 וכו'. עבודת המורה צריכה להיות מכוונת כל הזמן ללמד את התלמיד לנתח, להשוות בין מאפיינים של אובייקטים, להדגיש את המהותי ולהביע אותו במילה. יש צורך ללמד להתמקד בנושאי הפעילות החינוכית, ללא קשר לאטרקטיביות החיצונית שלהם. כל זה מוביל להתפתחות שרירותיות, משמעות, ובמקביל לסלקטיביות שונה של תפיסה: סלקטיביות בתוכן, ולא באטרקטיביות חיצונית. עד סוף כיתה א' התלמיד מסוגל לתפוס אובייקטים בהתאם לצרכים ולתחומי העניין העולים בתהליך הלמידה ולניסיון העבר שלו. המורה ממשיך ללמד אותו את טכניקת התפיסה, מראה את שיטות הבדיקה או ההקשבה, את ההליך לחשיפת תכונות.

כל זה מעורר התפתחות נוספת של התפיסה, התבוננות מופיעה כפעילות מיוחדת, התבוננות מתפתחת כתכונת אופי.

זיכרוןתלמידי חטיבת ביניים - המרכיב הפסיכולוגי העיקרי של פעילות קוגניטיבית חינוכית. בנוסף, זיכרון יכול להיחשב כפעילות זכרון עצמאית שמטרתה במיוחד לזכור. בבית הספר התלמידים משננים בצורה שיטתית בגדול

נפח החומר, ולאחר מכן לשחזר אותו. מבלי לשלוט בפעילות האמנמונית, הילד שואף לשינון ראשוני, שאינו מאפיין כלל לזכרו וגורם לקשיים עצומים. חסרון זה מתבטל אם המורה מלמד אותו שיטות רציונליות של שינון. החוקרים מבחינים בעבודה זו בשני כיוונים: האחד - על היווצרות טכניקות שינון משמעותיות (בירוק ליחידות סמנטיות, קיבוץ סמנטי, השוואה סמנטית וכו'), השני - על היווצרות טכניקות השמעה המופצות לאורך זמן, וכן שיטות. של שליטה עצמית על שינון התוצאות.

פעילות המנמונית של התלמיד הצעיר, כמו גם הוראתו בכלל, הופכת ליותר ויותר שרירותית ומשמעותית. אינדיקטור למשמעות של שינון הוא השליטה של ​​התלמיד בטכניקות, שיטות שינון.

טכניקת השינון החשובה ביותר היא חלוקת הטקסט לחלקים סמנטיים, עריכת תוכנית. מחקרים פסיכולוגיים רבים מדגישים כי בעת שינון, תלמידי כיתות א' ו-ב' מתקשים לפרק את הטקסט לחלקים סמנטיים, הם לא יכולים לבודד את המהותי, העיקר בכל קטע, ואם הם פונים לחלוקה, הם רק מנתחים את הטקסט באופן מכני. חומר שנזן למטרת שינון קל יותר. פיסות טקסט קטנות יותר. קשה להם במיוחד לחלק את הטקסט לחלקים סמנטיים מהזיכרון, והם עושים זאת טוב יותר רק כשהם קולטים ישירות את הטקסט. לכן, מכיתה א', העבודה על ביתור הטקסט צריכה להתחיל מהרגע שבו הילדים מעבירים בעל פה את תוכן התמונה, הסיפור. עריכת תכנית מאפשרת להם להבין את הרצף והקשר הגומלין של הנלמד (זו עשויה להיות תכנית לפתרון בעיה אריתמטית מורכבת בתוכן או יצירה ספרותית), לזכור את הרצף ההגיוני הזה ולשחזר בהתאם.

בכיתות היסודי, נעשה שימוש גם בשיטות אחרות כדי להקל על שינון, השוואה ומתאם. מה שנזכר בדרך כלל נמצא בקורלציה למשהו שכבר ידוע היטב, ומשווים חלקים נפרדים, שאלות בתוך המשנן. ראשית, שיטות אלו משמשות את התלמידים בתהליך של שינון ישיר, תוך התחשבות בעזרים חיצוניים (חפצים, תמונות), ולאחר מכן פנימיים (מציאת קווי דמיון בין חומר חדש לישן, ליקוט

תוכנית וכו'). יש לציין גם שללא הכשרה מיוחדת, תלמיד זוטר אינו יכול להשתמש בשיטות שינון רציונליות, שכן כולן דורשות שימוש בפעולות נפשיות מורכבות (ניתוח, סינתזה, השוואה), שבהן הוא שולט בהדרגה בתהליך הלמידה. השליטה בטכניקות רבייה על ידי תלמידי בית ספר צעירים מאופיינת במאפיינים משלה.

השמעה- פעילות קשה לתלמיד צעיר יותר, הדורשת הצבת יעדים, הכללת תהליכי חשיבה, שליטה עצמית.

כבר בתחילת הלמידה, השליטה העצמית אצל ילדים מפותחת בצורה גרועה והשיפור שלה עובר מספר שלבים. בהתחלה הוא מדען ויכול לחזור על החומר רק פעמים רבות תוך כדי שינון, אחר כך הוא מנסה לשלוט בעצמו על ידי התבוננות בספר הלימוד, כלומר. באמצעות הכרה, אז בתהליך הלמידה נוצר הצורך ברפרודוקציה. מחקרים פסיכולוגיים מראים שצורך כזה מתעורר בעיקר בעת שינון שירים, ועד לכיתה ג' מתפתח צורך בשליטה עצמית במהלך כל שינון והפעילות הנפשית של התלמידים משתפרת: החומר החינוכי מעובד בתהליך החשיבה (מוכלל, שיטתי). ), מה שמאפשר לתלמידים צעירים יותר לשחזר את תוכנו בצורה קוהרנטית יותר. מספר מחקרים מדגישים את תפקידה המיוחד של רבייה מושהית בהבנת החומר החינוכי הזכור לתלמידים. בתהליך השינון ובעיקר הרבייה, הזיכרון הרצוי מתפתח באופן אינטנסיבי, ובדרגות II-III, התפוקה שלו בילדים, בהשוואה לא רצונית, עולה באופן דרמטי. עם זאת, מספר מחקרים פסיכולוגיים מראים שבעתיד שני סוגי הזיכרון מתפתחים יחד וקשורים זה בזה. זה מוסבר בעובדה שפיתוח שינון שרירותי, ובהתאם, היכולת ליישם את הטכניקות שלו עוזרים אז לנתח את תוכן החומר החינוכי ושינון טוב יותר שלו. כפי שניתן לראות מהאמור לעיל, תהליכי זיכרון מאופיינים במאפיינים הקשורים לגיל, שהידע וההתחשבות בהם נחוצים למורה לארגון למידה מוצלחת והתפתחות נפשית של התלמידים.

תשומת הלב.תהליך השליטה בידע, מיומנויות ויכולות דורש שליטה עצמית מתמדת ויעילה של ילדים, המתאפשרת רק כאשר נוצרת רמה גבוהה מספיק של תשומת לב מרצון. כידוע, ילדים בגיל הגן

§ 3. תכונות של פעילויות קוגניטיביות וחינוכיות 135

תשומת לב לא רצונית שולטת, ובתקופת הלימודים הראשונה היא שוררת גם בקרב תלמידי בית ספר צעירים יותר. זו הסיבה שפיתוח תשומת הלב התנדבותית הופך לתנאי להמשך פעילות חינוכית מוצלחת של התלמיד, וכתוצאה מכך למשימה בעלת חשיבות עליונה עבור המורה.

בתחילת החינוך, כמו בגיל הגן, רק הצד החיצוני של הדברים מושך את תשומת ליבו של התלמיד. רשמים חיצוניים שובים את התלמידים. אולם הדבר מונע מהם לחדור למהות הדברים (אירועים, תופעות), ומקשה על השליטה בפעילותם. אם המורה דואג כל הזמן להנחות את פיתוח תשומת הלב הוולונטרית של תלמידים צעירים יותר, אז במהלך החינוך שלהם בכיתות היסודיות היא נוצרת באופן אינטנסיבי מאוד. זה מקל על ידי ארגון ברור של פעולות הילד באמצעות מודל וגם על ידי פעולות כאלה שהוא יכול לנהל באופן עצמאי ובו בזמן לשלוט בעצמו כל הזמן. פעולות כאלה עשויות להיות בדיקה מאורגנת במיוחד של הטעויות שנעשו על ידו או על ידי ילדים אחרים או שימוש באמצעים חיצוניים מיוחדים בניתוח פונטי. אז, בהדרגה, התלמיד הצעיר לומד להיות מונחה על ידי מטרה מוגדרת באופן עצמאי, כלומר. תשומת לב מרצון הופכת להיות המובילה שלו. רצונות הקשב המתפתחת משפיעה גם על התפתחותם של תכונות קשב אחרות, שגם הן עדיין מאוד לא מושלמות בשנה הראשונה ללימודים.

לכן, כמות הקשב של תלמיד צעיר פחות מזו של מבוגר, והיכולת שלו לחלק תשומת לב פחות מפותחת. חוסר היכולת להפיץ תשומת לב בולט במיוחד בעת כתיבת הכתבות, כאשר אתה צריך להקשיב בו זמנית, לזכור את הכללים, ליישם אותם ולכתוב. אבל כבר בכיתה ב', ילדים מראים שינויים ניכרים בשיפור הנכס הזה, אם המורה מארגן את העבודה החינוכית של התלמידים בבית, בכיתה וענייניהם החברתיים בצורה כזו שילמדו לשלוט בפעילותם ובו זמנית לעקוב אחר יישום מספר פעולות. בתחילת האימון בא לידי ביטוי גם חוסר יציבות רבה של קשב. כאשר מפתחים יציבות קשב אצל תלמידים צעירים יותר, על המורה לזכור כי בכיתות א' ו-ב', יציבות הקשב גבוהה יותר כאשר הם מבצעים פעולות חיצוניות ונמוכה יותר כאשר מבצעים פעולות נפשיות. לכן מתודולוגים ממליצים על פעילויות מנטליות ושיעורים לסירוגין בשרטוט דיאגרמות, שרטוטים וציורים.

136 פרק ד'. פסיכולוגיה של סטודנט צעיר יותר

לא מושלם אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר ונכס חשוב כל כך בנ ואדם ואני, כמו החלפה.בתחילת החינוך הם עדיין לא גיבשו מיומנויות ויכולות למידה, מה שמונע מהם לעבור במהירות מסוג אימון אחד לאחר, אולם שיפור פעילות הלמידה כבר עד כיתה ב' מביא להיווצרות אצל ילדי החינוך. יכולת לעבור משלב אחד של השיעור לאחר מלימוד אחד לאחר. יחד עם התפתחות תשומת הלב הרצונית מתפתחת גם תשומת הלב הבלתי רצונית, שקשורה כיום לא לבהירות ולאטרקטיביות החיצונית של האובייקט, אלא לצרכים ולאינטרסים של הילד העולים במהלך הפעילות החינוכית, כלומר. עם התפתחות האישיות שלהם, כאשר הרגשות, האינטרסים, המניעים והצרכים קובעים כל הזמן את כיוון תשומת הלב שלו. לכן, פיתוח תשומת הלב של התלמידים קשור לשליטה שלהם בפעילויות חינוכיות ולפיתוח האישיות שלהם.

דִמיוֹן. בְּבתהליך הפעילות החינוכית, התלמיד מקבל מידע תיאורי רב, והדבר מצריך ממנו ליצור כל הזמן דימויים, שבלעדיו אי אפשר להבין את החומר החינוכי ולהטמיע אותו, כלומר. שחזור דמיונו של תלמיד צעיר מתחילת החינוך נכלל בפעילות תכליתית התורמת להתפתחותו הנפשית.

לפיתוח הדמיון של תלמידים צעירים יותר, לרעיונות שלהם חשיבות רבה. לכן חשובה העבודה הגדולה של המורה בשיעורים על צבירת מערכת ייצוגים נושאיים של ילדים. בְּכתוצאה מהמאמצים המתמידים של המורה בכיוון זה, מתרחשים שינויים בפיתוח הדמיון של התלמיד הצעיר: בהתחלה, תמונות הדמיון אצל ילדים מעורפלות, לא ברורות, אבל אז הם נעשים מדויקים ומוגדרים יותר. ; בתחילה מוצגות בתמונה רק תכונות מעטות, וחסרות משמעות שוררות ביניהן, ולפי מחלקה II-III, מספר התכונות המוצגות גדל באופן משמעותי, וביניהם רווחות חיוניות; עיבוד התמונות של רעיונות שהצטברו הוא בהתחלה חסר משמעות, ובכיתה ג', כאשר התלמיד רוכש הרבה יותר ידע, התמונות הופכות להכללות ובהירות יותר; ילדים כבר יכולים לשנות את קו העלילה של הסיפור, להציג באופן משמעותי מוסכמה; בתחילת הלמידה נדרש אובייקט מסוים להופעת תמונה (בעת קריאה ומספר, למשל הסתמכות על תמונה), ולאחר מכן מתפתחת הסתמכות על מילה, שכן היא זו המאפשרת לילד מנטלית. ליצור תמונה חדשה (כתיבת חיבור המבוסס על סיפור של מורה או קריאה בספר).

§ 3. תכונות של פעילויות קוגניטיביות וחינוכיות 137

עם התפתחות יכולתו של הילד לשלוט בפעילותו הנפשית, הדמיון הופך לתהליך יותר ויותר נשלט, ותמונותיו עולות בהתאם למשימות שתוכן הפעילות החינוכית מציב בפניו. כל התכונות הנ"ל יוצרות את הבסיס לפיתוח תהליך הדמיון היצירתי, שבו הידע המיוחד של התלמידים משחק תפקיד חשוב. ידע זה מהווה את הבסיס לפיתוח הדמיון היצירתי ותהליך היצירתיות בתקופות הגיל הבאות של חייהם.

חושב. המוזרויות של הפעילות הנפשית של ילד חטיבת ביניים בשנתיים הראשונות ללימוד דומות במובנים רבים למוזרויות החשיבה של ילד בגיל הגן. לילד הצעיר יותר יש אופי קונקרטי-פיגורטיבי של חשיבה לידי ביטוי ברור. לכן, כאשר פותרים בעיות נפשיות, ילדים מסתמכים על חפצים אמיתיים או על התמונה שלהם. מסקנות, הכללות נעשות על בסיס עובדות מסוימות. כל זה בא לידי ביטוי בהטמעת חומר חינוכי. תהליך הלמידה מעורר התפתחות מהירה של חשיבה מופשטת, במיוחד בשיעורי מתמטיקה, שבהם התלמיד עובר מפעולה עם אובייקטים ספציפיים לפעולות מנטליות עם מספר, אותו דבר קורה בשיעורי השפה הרוסית כאשר שולטים במילה, שבהתחלה היא לא מופרד על ידו מהאובייקט המיועד, אלא הופך בהדרגה לנושא של מחקר מיוחד.

רמת ההתפתחות הנוכחית של החברה והמידע עצמו, שליקט הילד ממקורות מידע שונים, כבר גורמים לצורך של תלמידים צעירים יותר לחשוף את הסיבות ומהותם של קשרים, יחסים בין אובייקטים (תופעות), להסביר אותם, כלומר. לחשוב בצורה מופשטת. מדענים חקרו את שאלת היכולות המנטליות של תלמיד צעיר יותר. כתוצאה ממספר מחקרים, התברר כי היכולות המנטליות של הילד רחבות מכפי שחשבו בעבר, וכאשר נוצרים התנאים המתאימים, דהיינו. עם ארגון מתודולוגי מיוחד של החינוך, תלמיד צעיר יותר יכול ללמוד חומר תיאורטי מופשט. התכניות וספרי הלימוד הנוכחיים כבר הביאו בחשבון במידה רבה אפשרות זו ובאמצעות ההוראה המתאימה מספקים לתלמידים מידע תיאורטי מעמיק, כלומר. לעורר את התפתחות החשיבה המופשטת. מבוסס על המחקר של V.V. Davydov הציג את הטמעה של אלמנטים של אלגברה כדי לבסס יחסים בין כמויות. יחסים אלה מעוצבים, באים לידי ביטוי, כביכול, בצורה אובייקטיבית מנוקה מרבדים והופכים לאינדיקציה

138 פרק ד'. פסיכולוגיה של סטודנט צעיר יותר

בסיס הפעולה. לכן, ילדים לומדים תחילה לבטא את הקשר בין אובייקטים שונים במשקלים, נפחים, אורכים, בקטעים גרפיים, לומדים את המושגים "יותר" ו"פחות", ואז עוברים לסמלים מופשטים a>b,b<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими от­ношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстрак­ции, устанавливают они и при усвоении грамматического мате­риала, если учитель использует эффективные методы умственно­го развития.

התכניות החדשות מקדישות תשומת לב רבה לגיבוש מושגים מדעיים. מושגי נושא מתפתחים מבחירת מאפיינים פונקציונליים (חושפים את מטרת הנושא) לספירה של מספר מאפיינים חיוניים ולא חיוניים, אך מובחנים בבירור, ולבסוף, להקצאת תכונות חיוניות בקבוצת אובייקטים. . בתהליך השליטה במושגים מתפתחות כל הפעולות המנטליות: ניתוח - מהיעיל המעשי, החושני אל הנפשי, מהיסודי אל המעמיק; סינתזה - מהיעיל המעשית לחושני, מהיסודי לרחב והמורכב.

השוואהיש גם מאפיינים משלו. בהתחלה, בהשוואה ותלמידים מבחינים בקלות בהבדלים ויותר קשה - קווי דמיון. יתר על כן, קווי דמיון מובחנים בהדרגה ומשווים, ובהתחלה הם סימנים בהירים וקליטים, כולל סימנים חיוניים.

עבור תלמידי כיתות א', ההשוואה מוחלפת לפעמים בצמוד. ראשית הם מפרטים את כל התכונות של פריט אחד, ואז אחר. עדיין קשה להם לערוך תוכנית להשוואה עקבית בין נכסים משותפים ושונים. תהליך ההשוואה מצריך הכשרה שיטתית וארוכת טווח של תלמידים.

הַפשָׁטָהשל תלמיד צעיר יותר שונה בכך שהחיצוניים והבהירים נתפסים כסימנים חיוניים. ילדים מופשטים בקלות רבה יותר את תכונותיהם של אובייקטים מאשר קשרים ויחסים.

הַכלָלָהבכיתות היסודיות היא מאופיינת במודעות לסימנים מסוימים בלבד, שכן התלמיד אינו יכול עדיין לחדור אל מהות הנושא.

בהתבסס על התפתחות פעולות נפשיות מתפתחות גם צורות חשיבה. בתחילה, התלמיד, מנתח מקרים בודדים או פותר בעיות מסוימות, אינו עולה על דרך האינדוקציה להכללות, מערכת ההסקות המופשטות עדיין לא ניתנת לו. יתר על כן, התלמיד הצעיר יותר, כאשר הוא פועל עם חפץ, כתוצאה מניסיון אישי שנצבר, יכול להסיק מסקנות אינדוקטיביות נכונות, אך עדיין אינו יכול להעביר אותן ל