שיטות הכשרה מתקדמת להוראה בהשכלה הגבוהה. שיטות הוראת מקצועות המשפט הפלילי בהשכלה הגבוהה
מ"נ קוך, ת"נ פשקובה
מתודולוגיה של הוראה בבית ספר תיכון
הדרכה
קרסנודר, 2011
UDC 378.147 (075.8)
סוקרים:
Nekrasov S. D. -מועמד למדעי הפסיכולוגיה, פרופסור
פטרובה נ.פ -מועמד למדעי הפסיכולוגיה, פרופסור חבר
| K75 | Kokh M. N. שיטות הוראה ב בית ספר תיכון: ספר לימוד / M. N. Kokh, T. N. Peshkova Krasnodar: Kub GAU, 2011. - 150 עמ'. המדריך מכיל מידע על מגמות הפיתוח העיקריות השכלה גבוההברוסיה ומחוצה לה, תוכנו, דרכי ההפעלה והעצמת החינוך בהשכלה הגבוהה. נושאים של ארגון בקרה פדגוגית בהשכלה הגבוהה נשקלים, צורות וסוגי ההכשרה באוניברסיטה מתוארים. תשומת לב רבה מוקדשת לבעיות היווצרות מניעים חינוכיים של התלמיד, הכשרה מקצועית ופעילויות של המורה באוניברסיטה. הפרסום מכיל חומר עבור עבודה עצמאית: נושאי חיבורים, רשימת הפניות, שאלות לשליטה עצמית. המדריך מיועד לאנשים הרשומים לתכנית ההכשרה לתואר שני, סטודנטים לתארים מתקדמים, סטודנטים באוניברסיטה. UDC 378.147 (075.8) BBK 74.58 |
© Kokh M. N., Peshkova T. N., 2011
© FGOU VPO "קובאן
חקלאי המדינה
אוניברסיטה", 2011
הַקדָמָה. 5
פרק 1... להיות עליון חינוך מקצועי. 7
1.1. היסטוריה של ההוראה בהשכלה הגבוהה. 7
1.2. חינוך מודרני בהשכלה גבוהה ברוסיה
ובחו"ל. 9
1.3. הומניזציה והומניטריזציה של החינוך בהשכלה הגבוהה. חֲמֵשׁ עֶשׂרֵה
פרק 2... תמיכה רגולטורית בחינוך. עשרים
2.1. דרישות כלליות לארגון התהליך החינוכי. עשרים
2.2. תקן חינוכי ממלכתי. 21
2.3. תוכניות חינוכיות. תוכניות חינוכיות מקצועיות.. 25
פרק 3... יסודות הדידקטיקה של ההשכלה הגבוהה.. 34
3.1. מהות, מבנה וכוחות המניעים של הלמידה.
עקרונות ההוראה. 34
3.2. שיטות להפעלה והעצמת למידה
בתיכון. סוגי חינוך בהשכלה הגבוהה.
טקסונומיה של משימות למידה. 40
פרק 4 ... ארגון הכשרות, צורות וסוגי הכשרה
שיעורים. 53
4.1. הרצאות. סמינרים ופרו-סמינרים. מַעֲשִׂי
ושיעורי מעבדה. 53
4.2. ניהול עבודה עצמאית של תלמידים: הכנת תלמידים לשיעורים, לימוד ספרות.. 69
4.3. הכנת תקצירים, עבודות קדנציה ו תזותופרויקטים. תרגול פדגוגי של תלמידים. עבודה מחוץ ללימודים
באוניברסיטה, NIRS.. 73
פרק 5... פיתוח קורס הכשרה בדיסציפלינה. 79
5.1. ידע מדעי כבסיס לקורס ההכשרה. בעיית היווצרותם של מושגים מדעיים. 79
2.2. טכנולוגיה לפיתוח הרצאות. 82
פרק 6... ארגון הבקרה הפדגוגית בהשכלה הגבוהה. 90
6.1. בדיקה והערכת ידע בהשכלה גבוהה. 90
6.2. סוגים וצורות של בדיקות ידע. 93
פרק 7... ניהול תהליכים קוגניטיביים
ומניעים חינוכיים של תלמידים. 105
7.1. מאפיין גיל פעילות קוגניטיבית
תלמידים. 105
7.2. גיבוש חשיבה לוגית ותיאורטית. 106
7.3. תכונות של היווצרות מוטיבציה חינוכית פנימית של תלמידים 110
פרק 8... הכשרת מורים ופעילויות 119
8.1. תפקידי המורה ותפקידו. ידע, כישורים,
יכולות ואיכויות אישיות של המורה. 119
8.2. תכונות של תקשורת פדגוגית באוניברסיטה. סגנון תקשורת: מאפיינים של יכולות התקשורת של המורה.
יסודות תרבות התקשורת של המורה. 123
8.3. יצירתיות בפעילות פדגוגית. 130
סיכום. 136
הפניות.. 138
מילון מונחים. 141
הַקדָמָה
בְּ עוזר הוראההמגמות העיקריות בפיתוח ההשכלה הגבוהה ברוסיה מתוארות: תוכן, טכנולוגיות הוראה, סוגיות של תמיכה רגולטורית ומשפטית לחינוך, ארגון הכשרה, סוגים וצורות של מפגשי הכשרה, פיתוח קורס הכשרה בתחום, ארגון של בקרה פדגוגית בהשכלה הגבוהה, ניהול תהליכים קוגניטיביים ומניעים חינוכיים של תלמידים, הכשרה מקצועית ופעילויות של המורה.
הפרסום המוצע מיועד ללומדים במסגרת התכנית לתואר שני. על פי חוק הפדרציה הרוסית "על השכלה מקצועית גבוהה ותואר שני", תואר שני מקבע את מוקד החינוך המתקבל על מחקר ופעילויות מדעיות ופדגוגיות, זמינות הכישורים והיכולות הדרושים לעובד או מורה מתחיל. עיון במדריך זה יתרום להשגת המטרה הסופית של לימוד הדיסציפלינה "שיטות הוראה בהשכלה הגבוהה" - שיפור התרבות הכללית והפסיכולוגית והפדגוגית וגיבוש ראייה הוליסטית של התלמידים על המגמות המרכזיות בתחום פיתוח ההשכלה הגבוהה ברוסיה ומחוצה לה, תוכנו, על טכנולוגיות הוראה בהשכלה גבוהה, שיטות היווצרות של חשיבה מקצועית מערכתית, יסודות ההכשרה המקצועית והחינוך של אישיות הרמונית, הומאנית ויצירתית.
תוכן המדריך משקף את הקשר של הדיסציפלינה "שיטות הוראה בהשכלה גבוהה" עם דיסציפלינות אקדמיות כמו "פדגוגיה", "פסיכולוגיה", "פסיכולוגיה של התפתחות". חומר המדריך יסייע לסטודנטים לתואר ראשון ללמוד את העקרונות הבסיסיים ודפוסי הארגון והתפקוד של התהליך החינוכי בהשכלה הגבוהה, ללמוד את היסודות הפסיכולוגיים של היווצרות החשיבה המקצועית וההתמצאות המקצועית של אישיותו של הסטודנט. לימוד רשימת הפונקציות של המורה ותפקידו בתהליך הפדגוגי, ידע על המיומנויות הבסיסיות, היכולות והתכונות האישיות המבוקשות בפעילות פדגוגית, תורמים לפיתוח רפלקציה, מודעות עצמית מקצועית והגדרה עצמית של המאסטר העתידי.
ספר הלימוד מורכב משמונה פרקים, שאלות לשליטה עצמית, רשימה ביבליוגרפית, מילון מונחים בנושא. כמו כן, בסוף כל פרק מובאים נושאי תקצירים וספרות להכנה לסמינרים.
פרק 1. גיבוש השכלה מקצועית גבוהה
1.1. היסטוריה של ההוראה בהשכלה הגבוהה
אחד מאבות הטיפוס הראשונים של הגבוהים מוסד חינוכינוצר ב יוון העתיקה. במאה הרביעית לפני הספירה. ה. אפלטון ארגן בית ספר פילוסופי, שנקרא האקדמיה. האקדמיה התקיימה יותר מאלף שנים ונסגרה ב-529.
מאוחר יותר, אריסטו הקים מוסד חינוכי נוסף, ה-Liceum, במקדש אפולו מליציאום באתונה. בליציאום הוקדשה תשומת לב מיוחדת ללימודי פילוסופיה, פיזיקה, מתמטיקה ומדעי הטבע אחרים. בפרספקטיבה היסטורית, זהו המבשר של הליציאום המודרני.
בעידן ההלני (308-246 לפנה"ס), תלמי ייסד את המוזיאון (ממוזיאון הלטיני - מקום המוקדש למוזות). בצורת הרצאות לימדו את מדעי היסוד - מתמטיקה, אסטרונומיה, פילולוגיה, מדעי הטבע, רפואה, היסטוריה. ארכימדס, אוקלידס, ארטוסתנס לימדו במוזיאון.
בשנת 425 הוקם בקונסטנטינופול בית ספר גבוה - האודיטוריום (מהלטינית audiere - להאזין), שבמאה ה-9 כונה "מגנברה" (חדר זהב). בית הספר היה כפוף לחלוטין לקיסר ושלל כל אפשרות של שלטון עצמי. תשתיות המשנה העיקריות היו המחלקות למדעים שונים. בהתחלה, ההוראה הייתה בלטינית ו יווני, ומהמאות ה-7-8 - אך ורק ביוונית.
במאה ה-15, הלטינית הוחזרה לתכנית הלימודים וחדשה, מה שנקרא שפות זרות. בבית הספר המפורסם, שבו נאסף צבע האליטה ההוראה, הם למדו את המורשת העתיקה, מטפיזיקה, פילוסופיה, תיאולוגיה, רפואה, מוזיקה, היסטוריה, אתיקה, פוליטיקה ומשפטים. השיעורים התקיימו בצורת דיונים ציבוריים. רוב בוגרי התיכון קיבלו השכלה אנציקלופדית והפכו למנהיגי ציבור וכנסייה. לדוגמה, סיריל ומתודיוס, יוצרי הכתיבה הסלאבית, למדו פעם בבית הספר הזה.
בעולם האסלאמי, הופעת בתי החוכמה בבגדד (בשנת 800) הייתה אירוע מדהים בהתפתחות הנאורות. בבתי החכמה התכנסו מדענים בולטים ותלמידיהם. הם התלבטו, קראו ודנו ביצירות ספרותיות, חיבורים פילוסופיים ומדעיים וחיבורים, הכינו כתבי יד והרצו הרצאות. במאות ה-11-13 הופיעו בבגדד מוסדות להשכלה גבוהה חדשים - מדרשות.
בתי הספר מסוג האוניברסיטאות שהופיעו במזרח (עם אולמות הרצאות, ספרייה עשירה, בית ספר מדעי, מערכת של שלטון עצמי) הפכו למבשרי האוניברסיטאות האירופיות של ימי הביניים. הפרקטיקה החינוכית של העולם האסלאמי, במיוחד זה הערבי, השפיעה באופן משמעותי על התפתחות ההשכלה הגבוהה באירופה.
כל מוסד להשכלה גבוהה חדש יצר בהכרח את האמנה שלו ורכש מעמד בקרב מוסדות חינוך אחרים.
אוניברסיטאות החלו להופיע באירופה במהלך המאות ה-12-15. עם זאת, תהליך זה היה שונה בכל מדינה. ככלל, מערכת בתי הספר הכנסייתיים פעלה כמקור לידתן של רוב האוניברסיטאות.
בסוף המאה ה-11 - תחילת המאה ה-12 הפכו מספר בתי ספר לקתדרלות ובתי ספר לנזירים באירופה למרכזי חינוך גדולים, אשר נודעו אז בתור אוניברסיטאות. כך למשל קמה אוניברסיטת פריז (1200), שצמחה מתוך האיחוד של בית הספר התיאולוגי של הסורבון עם בתי הספר לרפואה ולמשפטים. אוניברסיטאות קמו באופן דומה בנאפולי (1224), אוקספורד (1206), קיימברידג' (1231), ליסבון (1290).
היסוד והזכויות של האוניברסיטה אושרו על ידי הרשאות. הרשאות היו מסמכים מיוחדים שהבטיחו אוטונומיה של האוניברסיטה (בית משפט משלה, הנהלה, הזכות להעניק תארים אקדמיים, לפטור סטודנטים משירות צבאי). רשת האוניברסיטאות באירופה התרחבה די מהר. אם במאה ה-13 היו 19 אוניברסיטאות, אז במאה ה-14 מספרן גדל ל-44.
במחצית השנייה של המאה ה-13 הופיעו פקולטות, או מכללות, באוניברסיטאות. הפקולטות העניקו תארים אקדמיים - תואר ראשון ראשון (לאחר 3-7 שנות לימוד מוצלחות בהנחיית פרופסור), ולאחר מכן - תואר שני, דוקטורט או ליזנטי. מלגות ופקולטות קבעו את חיי האוניברסיטאות הראשונות ובחרו במשותף את ראש האוניברסיטה הרשמי - הרקטור. לרקטור היו סמכויות זמניות, שנמשכו בדרך כלל שנה. הכוח הממשי באוניברסיטה היה שייך לפקולטות ולקהילות. אולם מצב עניינים זה השתנה לקראת סוף המאה ה-15. פקולטות וקהילות איבדו את השפעתן הקודמת, והעיקרית פקידיםהאוניברסיטאות החלו להתמנות על ידי השלטונות.
לאוניברסיטאות הראשונות היו רק כמה פקולטות, אבל ההתמחות שלהן הועמקה כל הזמן. לדוגמה, אוניברסיטת פריז הייתה מפורסמת בהוראת תיאולוגיה ופילוסופיה, אוקספורד - המשפט הקנוני, אורלינס - המשפט האזרחי, אוניברסיטאות באיטליה - המשפט הרומי, אוניברסיטאות בספרד - מתמטיקה ומדעי הטבע.
במהלך מאות השנים, עד סוף המאה ה-20, התרחבה רשת המוסדות להשכלה גבוהה במהירות, והציגה כיום מגוון רחב ומגוון של התמחויות.
1.2. השכלה מודרנית בהשכלה הגבוהה
ברוסיה ומחוצה לה
רפורמות בהשכלה הגבוהה זוכות כעת למעמד מדיניות ציבוריתכי מדינות החלו להבין שרמת ההשכלה הגבוהה במדינה קובעת את התפתחותה העתידית.
פיתוח מודרניהחברה דורשת מערכת חינוך חדשה - "חינוך חדשני", שתיצור אצל התלמידים את היכולת לקבוע באופן השלכתי את העתיד, אחריות עליו, אמונה בעצמם וביכולותיהם המקצועיות להשפיע על עתיד זה.
נשאלת השאלה האם יש צורך בכלל ברפורמה בהשכלה הגבוהה ברוסיה, שיש לה מספר יתרונות בהשוואה לבתי ספר גבוהים בארה"ב וקנדה:
הוא מסוגל להכשיר כוח אדם כמעט בכל תחומי המדע, הטכנולוגיה והייצור;
מבחינת היקף ההכשרה של מומחים וזמינות כוח האדם, היא תופסת את אחד המקומות המובילים בעולם;
הוא מובחן על ידי רמה גבוהה של הכשרה בסיסית, בפרט, במדעי הטבע;
מתמקד באופן מסורתי בפעילות מקצועית ובעל קשר הדוק עם הפרקטיקה;
עם זאת, השינויים המתרחשים בחברה מחזקים יותר ויותר את החסרונות של ההשכלה הגבוהה המקומית, שנחשבו בעבר כיתרונות:
בתנאים מודרניים, המדינה זקוקה למומחים כאלה, שלא רק שאינם "מסיימים" כיום, אלא שמערכת החינוך שלנו עדיין לא יצרה להכשרתם בסיס מדעי ומתודולוגי;
הכשרה חינם של מומחים ושכר נמוך להפליא עבור עבודתם פיחתו את ערך ההשכלה הגבוהה, האליטיזם שלה במונחים של פיתוח הרמה האינטלקטואלית של התפתחות האישיות; מעמדו, שאמור לספק לפרט תפקיד חברתי מסוים ותמיכה חומרית;
התלהבות יתר מהכשרה מקצועית פגעה בהתפתחות הרוחנית והתרבותית הכללית של הפרט;
ניהול טוטליטרי של החינוך, ריכוזיות יתר, איחוד דרישות דיכאו את היוזמה והאחריות של חיל ההוראה.
לתהליך יצירת מרחב חינוכי אירופאי משותף יש כמעט עשרים שנות היסטוריה.
בשנת 1984, הנציבות האירופית לקחה יוזמה ליצור מערכת של מכשירים להגברת הניידות של ההון האנושי בשוק העבודה האירופי.
מאז החתימה על הצהרת בולוניה, צצו כלים ויוזמות חדשות כדי לסייע במימוש המטרות של יצירת אזור השכלה גבוה אירופאי משותף, הן על־לאומיות והן לאומיות וממסדיות. התוכניות המפורסמות והיעילות ביותר הן בעלות אופי רב-שכבתי, למשל, יוזמות משותפות של הנציבות האירופית, איגוד האוניברסיטאות האירופי, שבהן לקחו חלק אוניברסיטאות מכל המדינות המשתתפות בתהליך בולוניה: הפרויקט "יצירת משותף (כפול) ) דיפלומות", הפרויקט "הקמת מבני חינוך", הפרויקט "גיבוש תרבות של איכות", מחקר של "מגמות בפיתוח מבני חינוך אירופיים". בואו נסתכל מקרוב על השניים הראשונים.
פרויקט התאמת מבני חינוך נועד ליישם את יעדי הצהרת בולוניה ברמה המוסדית, תוך התחשבות בניסיון שנצבר במסגרת תוכניות ארסמוס וסוקרטוס מאז 1987. מטרותיו הן "לזהות נקודות התכנסות ולפתח הבנה משותפת של תוכן הכישורים על פני רמות במונחים של כישורים ותוצרי למידה". התוצאות מובנות כמערכות של כישורים, לרבות הידע, ההבנה והמיומנויות של התלמיד, הנקבעות הן עבור כל בלוק (מודול) של התוכנית, והן עבור התוכנית כולה.
לפיכך, מטרת הפרויקט היא לפתח קונצנזוס כלל-אירופי לגבי הגדרת התארים במונחים של מה בוגרים צריכים להיות מסוגלים לעשות בסיום הלימודים.
הגדרת תוצאות במונחים של כישורים ושימוש במתודולוגיה משותפת לקביעת עוצמת העבודה בעת יישום ECTS יסייעו בהשגת השוואה בין מערכות ההשכלה הגבוהה, מבני התכניות והתכנים. עם זאת, הגדרת הכישורים צריכה להיות באחריותם של פרופסורים ומומחים, רק מומחים בתחום מסוים מסוגלים לנסח אותם בצורה נאותה.
הפרויקט ניסה להגדיר מערך מיומנויות המשותף לכל התארים. בתחילה, הורכבה רשימה של 85 מיומנויות וכישורים שזוהו כמשמעותיים על ידי מוסדות וחברות להשכלה גבוהה. לפי סיווג העובדים, הם חולקו לשלוש קטגוריות: אינסטרומנטלית, בין אישית ומערכתית.
מוֹעִיללכלול יכולות קוגניטיביות, יכולת להבין ולהשתמש ברעיונות ושיקולים; יכולות מתודולוגיות, היכולת להבין ולנהל את הסביבה, ארגון זמן, בניית אסטרטגיות ללמידה, קבלת החלטות ופתרון בעיות; מיומנויות טכנולוגיות, מיומנויות הקשורות לשימוש בטכנולוגיה, מיומנויות מחשב ויכולות ניהול מידע; כישורים לשוניים, כישורים תקשורתיים.
בין אישי,כלומר, יכולות אינדיבידואליות הקשורות ליכולת ביטוי רגשות ועמדות, רפלקציה ביקורתית ויכולת ביקורת עצמית, וכן מיומנויות חברתיות הקשורות לתהליכי אינטראקציה חברתית ושיתוף פעולה, יכולת עבודה בקבוצות, קבלת חברתי. וחובות אתיות.
מערכתיתכלומר, שילוב של הבנה, יחסים וידע, המאפשרים לתפוס כיצד חלקים מהמכלול מתייחסים זה לזה ולהעריך את מקומו של כל אחד מהרכיבים במערכת, יכולת לתכנן שינויים על מנת לשפר את המערכת והעיצוב. מערכות חדשות.
כישורים מערכתיים מחייבים פיתוח אינסטרומנטלי ובסיסי כבסיס (למשל: יכולת יישום ידע הלכה למעשה, יכולות מחקריות, יכולת יוזמה ויזמות וכו').
הקושי הגדול ביותר היה בעיית הקביעה כישורים מיוחדיםלפי רמות.
רמה I:
1) היכולת להפגין ידע ביסודות וההיסטוריה של הדיסציפלינה;
2) היכולת להציג באופן הגיוני ועקבי את הידע הנרכש;
3) היכולת לפרש מידע חדש;
4) היכולת להפגין הבנה של המבנה הכללי של הדיסציפלינה והקשר בין דיסציפלינות;
5) היכולת להבין ולהשתמש בשיטות של ניתוח ביקורתי ופיתוח תיאוריות;
6) היכולת להשתמש נכון בשיטות ובטכניקות של הדיסציפלינה;
7) היכולת להעריך את איכות המחקר בתחום נתון;
8) היכולת להבין את התוצאות של שיטות ניסיוניות ותצפיות לבדיקת תיאוריות מדעיות.
רמה II:
1) לשלוט בתחום הנושא ברמה מתקדמת, כלומר לשלוט בשיטות ובטכניקות העדכניות ביותר (מחקר), להכיר את התיאוריות העדכניות ביותר ואת הפרשנויות שלהן;
2) לעקוב באופן ביקורתי ולהרהר בהתפתחות התיאוריה והפרקטיקה;
3) לשלוט בשיטות המחקר העצמאי ולהיות מסוגל להסביר את תוצאותיו ברמה מתקדמת;
4) להיות מסוגל לתרום תרומה מקורית לדיסציפלינה בהתאם לקנונים של תחום נושא זה, למשל, במסגרת עבודה מסמיכה;
5) להפגין מקוריות ויצירתיות;
6) שליטה בכישורים ברמה מקצועית.
שני המרכיבים האינטגרליים האחרים של העיצוב הם מערכת של מדדי רמות ומערכת של תיאורי קורסים לפי סוג.אם אנחנו מדברים על רמות, המערכת הסטנדרטית נלקחת כבסיס:
קורס ברמה בסיסית (מבוא לנושא);
קורס ברמה בינונית (נועד להעמיק ידע בסיסי);
קורס ברמה מתקדמת;
קורס מיוחד (S).
סוגי הקורסים הם:
קורס בסיסי (הליבה) (חלק מהתוכנית הראשית);
קורס קשור (רלוונטי) (תומך בתוכנית הראשית);
קורס ללא פרופיל (מינורי) (לא חובה).
במסגרת ההנחיות הוקצו חמישה סוגי מודולים:
המודולים העיקריים, כלומר, קבוצות של נושאים המרכיבים גַרעִיןמדע רלוונטי (לדוגמה, עבור עסקים וניהול, אלו הן פונקציות עסקיות, סביבה עסקית ואחרים).
מודולים תומכים, למשל, לעסקים ולניהול הם מתמטיקה, סטטיסטיקה וטכנולוגיית מידע.
מודולים ארגוניים ותקשורתיים, למשל ניהול זמן, עבודה קבוצתית, רטוריקה, שפות זרות.
מודולים מיוחדים, כלומר אופציונליים, אך הרחבת והעמקת יכולות בתחום הנבחר, הם אופציונליים.
מודולים ניידים: פרויקטים, עבודת גמר, משחקים עסקיים, התמחויות, מודולים הבונים גשר בין תיאוריה לפרקטיקה.
יחד עם זאת, המודולים העיקריים והמיוחדים נחשבים כבלוקים שמטרתם לרכוש, להרחיב ולהעמיק ידע; תמיכה - כפיתוח יכולות מתודולוגיות; ארגוני ותקשורתי - כמכוון ללמידה עצמית וארגון עצמי; וניתן להעברה - כמתן העברת ידע לתרגול. אֵיך חוק כללי, ככל שהרמה גבוהה יותר, כך יותר מודולים המעמיקים את הידע ויוצרים קשר בין תיאוריה לפרקטיקה.
לדוגמה:
1.3. הומניזציה והומניטריזציה של החינוך
בתיכון
האמניזציה של החינוך מובנת כתהליך של יצירת תנאים למימוש עצמי, הגדרה עצמית של אישיות הסטודנט במרחב התרבות המודרנית, יצירת תחום הומניטרי באוניברסיטה התורם לחשיפת הפוטנציאל היצירתי של הפרט, גיבוש אוריינטציות ערכיות ואיכויות מוסריות, ולאחר מכן מימושן בפעילויות מקצועיות וחברתיות.
ההומניזציה של החינוך, בעיקר החינוך הטכני, כרוכה בהרחבת רשימת הדיסציפלינות ההומניטריות, העמקת שילוב תוכנן על מנת להשיג ידע מערכתי.
שני התהליכים הללו זהים, משלימים זה את זה ויש לשקול אותם יחד.
ההוראות העיקריות של מושג ההומניזציה וההומניטריזציה כוללים:
1. גישה משולבת לבעיות הומניזציה של החינוך, הכרוכה בפנייה לאדם הוליסטי ולאדם הוליסטי.
2. טכנולוגיות הומניות להוראה וחינוך תלמידים.
3. חינוך על גבול התחום ההומניטרי והטכני (על גבול החיים והלא חיים, חומרי ורוחני, ביולוגיה וטכנולוגיה, טכנולוגיה ואקולוגיה, טכנולוגיה וחברה).
4. בינתחומיות בחינוך.
5. תפקוד מעגל הדיסציפלינות החברתיות וההומניטריות כבסיסי, ראשוני, חינוכי ועמוד שדרה.
6. התגברות על סטריאוטיפים של חשיבה, כינון תרבות הומניטרית.
קריטריונים להומניזציה של החינוך:
1. שליטה בערכים אנושיים אוניברסליים ובשיטות פעילות הכלולים בידע ובתרבות הומניטריים
2. זמינות חובה של הכשרת שפה מעמיקה, תוך המודול הלשוני חלק בלתי נפרדכל תסביך ההומניזציה.
3. דיסציפלינות הומניטריות בהיקף הדיסציפלינות הנלמדות צריכות להיות לפחות 15-20% עבור מוסדות חינוך לא הומניטריים.
4. ביטול פערים בינתחומיים הן אנכית והן רוחבית.
ההומניטריזציה של החינוך כרוכה בתשומת לב מוגברת להרחבת מגוון הדיסציפלינות האקדמיות של מחזור מדעי הרוח ובמקביל העשרת מדעי הטבע והדיסציפלינות הטכניות בחומר החושף את מאבק הרעיונות המדעיים, גורלם האנושי של חלוצים מדעיים, התלות בסוציו. -התקדמות כלכלית ומדעית וטכנולוגית על תכונותיו האישיות, המוסריות, של האדם, יכולותיו היצירתיות.
אחד האמצעים והגורם העיקריים להתפתחות האישיות בתהליך הלמידה הוא תוכן החינוך.
בפדגוגיה המסורתית, המתמקדת ביישום הפונקציות החינוכיות בעיקרן של בית הספר, תוכן החינוך מוגדר כמערכת של ידע, מיומנויות, גישות ואמונות שיטתיות, כמו גם רמה מסוימת של התפתחות של כוחות קוגניטיביים והכשרה מעשית. , שהושג כתוצאה מעבודה חינוכית. זה מה שנקרא גישה מבוססת ידעלהגדרת מהות תוכן החינוך.
בגישה זו, ההתמקדות היא בידע כעושר הרוחני של האנושות, שנצבר בתהליך החיפוש וצבירת הניסיון ההיסטורי. הידע הוא כמובן ערך חברתי חשוב, ולכן לתוכן מכוון הידע של החינוך יש חשיבות בלתי מותנית. היא תורמת לסוציאליזציה של הפרט, לכניסתו של אדם לחברה. מנקודת מבט זו, תוכן כזה של חינוך הוא מערכת תומכת חיים.
אולם בגישה מכוונת ידע לתוכן החינוך, הידע הופך לערך מוחלט ומטשטש את האדם עצמו. הדבר מוביל לאידיאולוגיה והסדרה של גרעין הידע המדעי, האקדמיות שלהם, הכוונה של תכני החינוך לתלמיד הממוצע והשלכות שליליות נוספות.
לאור רעיון ההומניזציה של החינוך, ה גישה ממוקדת אדםלזהות את מהות תוכן החינוך. גישה זו באה לידי ביטוי בעבודותיהם של מ.נ. סקאטקין, ו.ס. לדנב, ב.מ. בים-בד וא.ו. פטרובסקי.
אז, מ.נ. סקאטקין מבין את תוכן החינוך כמערכת מותאמת פדגוגית של ידע, מיומנויות ויכולות, ניסיון פעילות יצירתיתוחוויית מערכת יחסים רגשית-רצונית, שהטמעתה נועדה להבטיח את היווצרותה של אישיות מפותחת באופן מקיף, המוכנה לשחזור (שימור) ופיתוח התרבות החומרית והרוחנית של החברה.
V. S. Lednev מאמין שתוכן החינוך הוא התוכן של תהליך השינויים המתקדמים בתכונותיו ובאיכויותיו של הפרט, שהתנאי ההכרחי עבורו הוא פעילות מאורגנת במיוחד. בהקשר זה, הוא פועל כתוכן של תהליך הוליסטי משולש של גיבוש אישיות באמצעות הטמעת ניסיון, חינוך והתפתחות.
לפי ב"מ בים-בד וא"ו פטרובסקי, תכני החינוך שיש לשלוט בהם התלמידים, הקובעים את התפתחות הפרט, הם חלק מהחוויה החברתית-תרבותית, שנבחרה בהתאם למטרות ולהיבטים הפרוצדורליים של החינוך.
לכן, עם גישה מכוונת אישיות לקביעת מהות תוכן החינוך, הערך המוחלט אינו ידע מנוכר מהפרט, אלא האדם עצמו. גישה זו מבטיחה את החופש לבחור את תוכן החינוך על מנת לענות על הצרכים החינוכיים, הרוחניים, התרבותיים והחיוניים של הפרט, יחס אנושי לאישיות המתפתחת, גיבוש האינדיבידואליות שלה ואפשרות למימוש עצמי בפרט. מרחב תרבותי וחינוכי.
בהתאם לאמור לעיל, התוכן המכוון לאישיות של החינוך מכוון לפיתוח המאפיינים הטבעיים של האדם (בריאות, יכולות לחשוב, להרגיש, לפעול); תכונותיו החברתיות (להיות אזרח, איש משפחה, עובד) ותכונותיו של נושא התרבות (חופש, אנושיות, רוחניות, יצירתיות). במקביל, פיתוח עקרונות טבעיים, חברתיים ותרבותיים מתבצע במסגרת תכני החינוך, שיש להם ערך אוניברסלי, לאומי ואזורי.
נושאי מסה
1. חינוך חדשני בהשכלה הגבוהה.
2. אינפורמטיזציה של התהליך החינוכי.
3. גיבוש איש מקצוע כמטרה להוראת דיסציפלינות מדעיות.
4. מגמות עיקריות בהתפתחות ההשכלה הגבוהה ברוסיה.
שאלות לשליטה עצמית ולדיון
בסמינרים
1. השכלה מודרנית בהשכלה גבוהה ברוסיה ומחוצה לה.
2.הומניזציה והומניטריזציה של החינוך בהשכלה הגבוהה.
3. מגמות עיקריות בהתפתחות ההשכלה הגבוהה ברוסיה.
4. השכלה לתואר ראשון, מומחה, תואר שני, תואר שני.
5. מטרות ועקרונות החינוך במוסדות להשכלה גבוהה.
סִפְרוּת
1. פיונוב ר"ש פדגוגיה להשכלה גבוהה. - מ', 2002.
2. פדגוגיה. ספר לימוד. M. M. Nevezhina, N. V. Pushkareva, E. V. Sharokhina, - M., 2005.
3. פדגוגיה ופסיכולוגיה של ההשכלה הגבוהה: ספר לימוד.: עורך. M. V. Bulanova-Toporkova, - רוסטוב נ/דון, 2002.
מידע באתרים
1. www.ibe.unesco.org
3. www.unige.ch/eua/
4 www.engc.org.uk/ingenium/2/washington.html
פרק 2. תמיכה רגולטורית בחינוך
2.1. דרישות כלליות לארגון התהליך החינוכי
1. התהליך החינוכי מבוסס על סטנדרטים חינוכיים ממלכתיים של השכלה מקצועית גבוהה בתחומים והתמחויות, למופת תכניות לימודיםותוכניות מופת של דיסציפלינות, שפיתוחן מסופק על ידי רשויות החינוך של המדינה.
2. המוסד החינוכי עצמאי בבחירת מערכת ההערכה, צורה, נוהל ותדירות הסמכת הביניים של התלמידים.
3. מאסטרינג תוכניות חינוכיותמכל סוגי החינוך המקצועי מסתיים בהסמכה סופית חובה של בוגרים.
4. אסור להשתמש בשיטות של אלימות פיזית ונפשית כלפי תלמידים.
ארגון התהליך החינוכי נועד לספק:
1. הרמה המדעית המודרנית של הכשרה של מומחים, היחס האופטימלי בין הכשרה תיאורטית ומעשית.
Igropraktikum חושף את הניסיון בהוראת הקורס "יסודות המשפט" בחוג לתורת משפט ומשפט השוואתי, הפקולטה למשפטים, בית הספר הגבוה לכלכלה של אוניברסיטת המחקר הלאומית. החלק הראשון מנתח את החוויה של שימוש בצורות שונות של תקשורת חינוכית: בכיתה (הרצאות, סמינרים), חוץ-לימודים (ייעצים), כמו גם טכנולוגיות מידע מודרניות וסביבת מידע ולמידה LMS. כל אחד מהפרקים הנושאיים של החלק השני מסכם את ההתנסות בהוראת נושאים ספציפיים בקורס, מכיל תכניות לסמינרים, המלצות לארגון העבודה העצמאית של התלמידים, שימוש במשחקים וטכנולוגיות למידה, שאלות לבקרה, לדיון, לבדיקה, נושאים בעייתייםוכותרות אחרות.
המדריך כולל אוספי משחקים והדרכות המתמקדות בשימוש ביסודות המשפט בהוראה, רשימות נושאיות, יישומי עבודה.
למורי הדיסציפלינה "יסודות המשפט" של מוסדות חינוך גבוהים ותיכוניים; יכול לשמש מורי בתי ספר תיכוניים בהוראת תורת המשפט לתלמידי תיכון, וכן בהשתלמויות למורים ליסודות המשפט.
פרקי הספר
Erokhin V., Yerokhin Yu.V.בתוך: Igropraktikum: ניסיון בהוראת יסודות המשפט בבית הספר הגבוה לכלכלה: שיטה. קצבה. מ.: NORMA, INFRA-M, 2015. S. 233-240.
הוראת נושא זה מטרתה לכוון את התלמידים בתהליכים מודרניים, מורכבים וסותרים ביותר המתרחשים במערכת המשפט. הפדרציה הרוסיתובזירה הבינלאומית. יש צורך שהסטודנטים יבינו את ההבדל בין המשפט המקומי (לאומי) והבינלאומי, יבינו את האינטראקציה ביניהם. על התלמידים לשים לב להאצת תהליכי הגלובליזציה בתחומים שונים של החיים הציבוריים ולשקול יחד איתם את הגורמים לתופעה זו. חשוב שלתלמידים תהיה הבנה ברורה של ההשלכות החיוביות והשליליות של הגלובליזציה. נושא זה רלוונטי במיוחד עבור אלה שעומדים לחיות ולעבוד בחו"ל לאחר סיום הלימודים: במקרה זה, כדאי מאוד לדמיין את התהליכים הכלליים המתרחשים במערכות המשפט של מדינות שונות.
מ.: האוניברסיטה הרוסית לכלכלה על שם G.V. פלחנוב, 2011.
המכלול החינוכי והמתודולוגי מכיל תיאור תפיסת התכנית, מסביר את מטרותיה ויעדיה וכן מאפיין את תוכנם של הקורסים של התכנית "היסטוריה, תיאוריה ופילוסופיה של המשפט". הוא מכיל תוכניות קורסי הכשרהמאגיסטרציה, הרעיון של סמינר מתודולוגי, הנושאים של עבודות תזה לתואר שני ניתנים, רשימה של משאבים אלקטרוניים של בית הספר הגבוה לכלכלה של אוניברסיטת המחקר הלאומי.
Paulson S. L. News של מוסדות חינוך גבוהים. תוֹרַת הַמִשְׁפָּט. 2011. מס' 4. ש' 32-49.
משנתו של קלסן בדבר הנורמטיביות של המשפט מוקפת במספר תעלומות. מה זה אומר? כמה מהתומכים בפסיקה אנליטית ייחסו להנס קלסן את התזה של נורמטיביות "מצדיקה" או "מהותית". אחד מנציגיה של גישה זו הוא ג'וזף רז, הטוען שתזה של "הצדקת נורמטיביות" עליה הגן קלסן היא ביטוי לתורת החוק הטבעי המסורתי. בעבודה הנוכחית, על הדוגמה של הטקסטים של קלסן, מבוסס הרעיון שבתורתו של קלסן אין מקום לנורמטיביות "מצדיקה" או "מהותית". הוגה זה מגן על התזה של "נורמטיביות מודאלית". תזה זו נתמכת על ידי האנלוגיה שנרשמה בעבודותיו של קלסן בין סיבתיות במדעי הטבע לבין זקיפה פריפריאלית במשפט. זקיפה זו מסמלת את הלגיטימיות הבסיסית של החוק. אחת המשמעויות של מונח זה, שנחקרה במאמר זה, מתייחסת למינוח ניאו-קנטיאני, כלומר, לתורת הצורות המתודולוגיות שפותחה על ידי היינריך ריקרט. התזה של "נורמטיביות מודאלית" חושפת את אופיו הבלתי ניתן לצמצום של המשפט מבלי לצאת בהצהרות על תוכנו של המשפט.
הספר הזההינה יצירה מקיפה, המציגה את חומר ההרצאות של המחבר, המיועדת בעיקר לסטודנטים לניהול ומקצועות כלכליים. המחבר ניסה להתרחק מהגישה המסורתית להצגת חומר משפטי לסטודנטים שאינם עורכי דין, לפיכך, הדגש העיקרי מושם על התחשבות במבנים התיאורטיים החשובים ביותר להבנת העניין המשפטי ועל ניתוח המרבית קטגוריות תעשייה ומוסדות משמעותיים לעיסוק בעסקים.
עריכה: A. M. Ablazhey, N. V. Golovko נובוסיבירסק: נובוסיבירסק אוניברסיטת המדינה, 2012.
האוסף מפרסם דוחות של משתתפי ה-X Regional כנס מדעימדענים צעירים של סיביר בתחום ההומניטריות וה מדעי החברה"בעיות בפועל של מחקר הומניטרי וחברתי". הספר מיועד למומחים בתחום מחקר חברתי, פילוסופיה ובעיות תיאורטיות של המשפט, וכן לכל המתעניינים בבעיות ובסיכויים של מחקר חברתי והומניטרי. ההליכים פורסמו בתמיכתה הכספית של מועצת הנוער המדעי של NSC SB RAS.
המאמר מוקדש לניתוח הזכות לקיים הפגנות נגד, שהיא אחד מביטויי חופש ההתכנסות. תוך שימת דגש על ערכה של זכות זו כמרכיב של חברה דמוקרטית, המחבר מכיר בסיכון להתנגשויות אלימות בין משתתפים באירועים ציבוריים בעלי רעיונות מנוגדים. נסיבות אלו מכתיבות את הצורך לקבוע הגבלות מידתיות על הזכות להפגנות נגד, סוגים מסוימיםאשר מנותחים בעבודה זו.
מאמר זה מנתח את השימוש בחקיקה כמקור משפטי באימפריה הרוסית באמצעות תופעת פרסום החוק. המחבר טוען כי להיעדר הפרדה בין סמכויות המבצעת, המחוקקת ובית המשפט היו השפעות שליליות ברורות על חקיקה ואכיפה. ניתן לנתח את הפוליטיקה החקיקתית של קיסרים רוסים תוך שימוש במושג "פומביות ייצוגית" של יורגן הברמאס (נציג öffentlichkeit): במידה רבה, הצארים ראו בחוק גם קביעת סמכות וגם אמצעי שלטון. פעולותיהם לחיזוק החוקיות במדינה (כלומר פרסום חובה של חקיקה) היו במהותן סמליות או תיאטרוניות. למעשה, מכיוון שהפרדת החוקים מפעולות ביצוע לא הייתה קיימת ברוסיה האימפריאלית, החקיקה פורסמה (או נותרה ללא פרסום) אך ורק עבור מנהלי מדינה. ההתנגשות בתפיסות החוקיות בין גורמים ממלכתיים ואזרחיים במחצית השנייה של המאה התשע-עשרה לא הייתה בעלת אופי פוליטי בלבד. המאמר מלמד כי הייתה דרישה ציבורית לפרסום חקיקה; נגישות לא מספקת של מידע משפטי השפיעה לרעה על ההתפתחות החברתית והכלכלית ברוסיה האימפריאלית.
Bely A.V. IVF. 2010. מס' 6. ש' 97-114.
המאמר דן בפיתוח נורמות ממשל בינלאומיות במגזר האנרגיה העולמי, ומיישם גישה מוסדית לפיתוח המשטר המשפטי הבינלאומי של אמנת האנרגיה. ההגדרה של יכולת ניהול קשורה לפיתוח תקנים בינלאומיים ליישוב סכסוכים, המוצגים בהרחבה במסמך זה. בהקשר הכללי של נושא הניהול, נשקלים האינטרסים של רוסיה - הגנה על השקעות באיחוד האירופי וקידום השקעות סביבתיות.
המאמר בוחן את ההיבטים התרבותיים ואת פרקטיקת אכיפת החוק בתחום זכויות האדם באזור הקווקז. נדונות פרשנויות שונות למושג זכויות האדם באזור, הקשר של סוגיות זכויות אדם עם המאפיינים החברתיים-תרבותיים של האזור. תשומת לב מיוחדת מוקדשת לפיתוח מוסד הנציב לזכויות אדם (נציב זכויות האדם) ומוסדות אחרים להגנה על זכויות אדם ממלכתיות ברפובליקות של צפון הקווקז ובמדינות טרנס-קווקז. מוצגת הספציפיות של מערכת היחסים "אדם - כוח" באזור. היבטים חברתיים-תרבותיים בתחום זכויות האדם בקווקז מכוסים בהקשר של בעיית הלחימה בטרור, ופרקטיקה של אכיפת החוק - בהקשר של שילוב של ארבע מערכות משפט: עדת (מנהג), שריעה, משפט חילוני ובינלאומי. חוֹק.
דידקטיקה של השכלה גבוהה (שיטות הוראה בהשכלה גבוהה) דודינה מרגריטה ניקולייבנה, רופאה מדעים פדגוגיים, פרופסור
Didaktikas - הוראה (הוראה) דידסקו - לימוד (למידה) יא. א. קומניוס, "דידקטיקה גדולה"
יאן עמוס קומניוס (1592-1670) בנתיבי החינוך ראה אפשרות לכונן יחסים הוגנים לא רק בין אנשים במדינה אחת, אלא גם בין עמים. בעבודה "המועצה הכללית לתיקון ענייני אנוש" כתב על הצורך בחינוך וחינוך של אדם לאורך כל החיים.
מתוך הדידקטיקה הגדולה. . . ללמד את כולם הכל, או דרך בטוחה ושקולה בקפידה ליצור בתי ספר כאלה בכל הקהילות, הערים והכפרים של כל מדינה נוצרית, שבהם ניתן היה ללמד את כל הנוער משני המינים, ללא כל יוצא מן הכלל בכל מקום, מדעים, להשתפר במוסר. , להתמלא באדיקות, וכך, בשנות הנעורים, ללמוד את כל מה שצריך למען אמיתי חיים עתידיים». ללמד בהצלחה בטוחה, ללמוד מהר, ביסודיות. “היסודות נשאבים מעצם טבעם של הדברים; האמת מאושרת על ידי דוגמאות מקבילות מתחום האמנויות המכניות; על ידי סדרה המופצת על פני שנים, חודשים, ימים ושעות, סוף סוף, מסומנת דרך בטוחה וקלה ליישום מוצלח של זה בפועל.
דידקטיקה של התיכון כמדע, תיאורטי ויישומי יסודות תיאורטיים ומתודולוגיים: פילוסופיה של החינוך סוציולוגיה פסיכולוגיה של למידה (פסיכודידקטיקה) פרסונולוגיה (פסיכולוגיה של אישיות) פסיכולוגיה התפתחותית פדגוגיה (אנדרגוגיה, אקמולוגיה)
דידקטיקה מודרנית של התיכון תורת החינוך הכללית, החוקרת את בעיות החינוך וההכשרה (חינוך) ברמה הגבוהה ביותר, כולל רמה מקצועית מטרת הדידקטיקה היא תהליך הלמידה כתהליך רציף, מבנהו ותכניו, סדירות המלמדת ספציפית. דיסציפלינה אקדמית (ספציפיות, מבנה ותוכן, שיטות הוראה ובקרה)
תפקידי דידקטיקה מדעית-תיאורטית (הסבר קוגניטיבי) - חושפת את דפוסי הלמידה והתפתחות האישיות. תפיסת עולם נורמטיבית-יישומית - מחשיבה למידה במגוון ובאחדות, במכלול הערכים והנורמות של ידע ושינוי של העולם, החברה והאישיות. חברתי - חוקר את התפתחותו של אדם המסוגל להסתגל ולהשתלב בחברה בהתאם לצרכיה ולסיכויי ההתפתחות שלה. פיתוח אישי לפיתוח יכולותיו של האדם למימוש עצמי ולפיתוח עצמי, ויסות עצמי ומימוש עצמי (אזרח, פטריוט, עובד קשה, איש משפחה, עובד בקהילה). חיסכון בבריאות - פיזי, נפשי, חברתי, מוסרי. תרבותי-יצירתי - הפוטנציאל של נושא התרבות והפעילות היצירתית. הגנה סוציאלית – הזדמנויות לניידות חברתית ומקצועית. ניבוי - היכולת לחזות את ההשלכות של שינויים בלמידה.
מטרות הדידקטיקה של תיכון זיהוי דפוסי למידה והתפתחות אישית (חינוך) ביסוס עקרונות החינוך בתיכון ביסוס מטרות ההשכלה הגבוהה ביסוס רמת ההשכלה הגבוהה פיתוח תוכן החינוך ביסוס מדעי של מודל של תהליך פדגוגי באוניברסיטה פיתוח שיטות הוראה חדשניות, לרבות תקשורת מידע, מחשב
מנגנון קטגורי מושגי (מטרות, תהליך ותוצאות) הדרכה, חינוך, חינוך, התפתחות, תהליך פדגוגי, פעילות פדגוגית, פעילות חינוכית וקוגניטיבית, אישיות, התפתחות אישית באמצעות הוראה, עקרונות הוראה, צורות, שיטות ואמצעי הוראה
חינוך תהליך תכליתי של הכשרה וחינוך לטובת הפרט, החברה והמדינה, הכרוך בהשגת רמה חינוכית מסוימת על ידי התלמיד (המבוסס על פיתוח יכולות תרבותיות כלליות (בסדר) ומקצועיות (PC)
למידה תהליך תכליתי, קונקרטי הכולל שיתוף פעולה של תלמיד ומורה להשגת יעדי למידה, הנמדדים בקריטריונים של ידע, מיומנויות, כישורים בכלל, כיכולתו ונכונותו של התלמיד להשתמש בהם בפעילויות מעשיות.
האימון כולל: הצבת יעדים - את מי ולמה לאמן? תוכן - מה ללמד? טכנולוגיה איך ללמד? (איך לשלוט בדינמיקה של הישגי התלמידים? איך להעריך? איך לתקן?)
התפיסה הדידקטית המודרנית מיישמת את הרעיונות (של פסיכולוגים ומורים ביתיים: L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, L. S. Rubinshtein, V. I. Zagvyazinsky, A. V. Morozov, V. A. Popkov, D. V. Chernilevsky) במצטבר, מצטבר, מכוון-אישיות, אוריינטציה אישית. גישות מערכתיות, מבוססות יכולות טכנולוגיות
פרדיגמה (ביוונית paradeigma - דוגמה, מדגם) היא קבוצה של נורמות, תיאוריות, שיטות, תוכניות פעילות מדעיות יציבות ותקפות אוניברסליות, המצביעות על אחדות בפרשנות, בארגון המחקר והפרשנות האמפיריים מחקר מדעי. המושג, שנכלל לאחרונה יחסית במנגנון המדעי של הפדגוגיה, הפך בשימוש נרחב ומזוהה עם רעיונות הוליסטיים על מערכת העקרונות המתודולוגיים, התיאורטיים והאקסיולוגיים שאומצו על ידי המודרנית קהילה מדעיתכמודל לפתרון בעיות תיאורטיות ומעשיות
גישות מסורתיות וחדשניות מודל קוגניטיבי מסורתי ("זונובסקאיה" - ידע, מיומנויות) המשימה והשליחות של המורה (המורה) היא "להעביר" את הידע והניסיון של הדורות הקודמים ("לזרוע סביר, אדיב, נצחי"). תכונה אינטגרלית היא פעילות הרבייה הדומיננטית של מתאמנים. אופי נרחב של התהליך החינוכי, משך ההכשרה מטרה - "ללמד כל חייך". תוצאת החינוך הוערכה בעיקר ע"י אינדיקטורים כמותיים. המודל מכוון יותר לתהליכים מאשר תוצאות. תכונה אינטגרלית היא פעילות יצירתית של תלמידים. האופי האינטנסיבי של התהליך החינוכי. המוקד הוא חינוך מתמשך ("לאורך החיים"). תוצאת החינוך מוערכת על ידי אינדיקטורים איכותיים (יכולות) המודל מתמקד יותר בתוצאה שהושגה על ידי מאמציו של התלמיד עצמו
Adzhieva L.Z. פרופסור חבר במחלקה
תחומי המשפט הפלילי
סניף DSU בחסוויורט
שיטת הוראה (מיוונית אחרת μέθοδος - נתיב) היא תהליך של אינטראקציה בין מורים לתלמידים, אשר מביא להעברה והטמעה של ידע, מיומנויות ויכולות שמספקים תוכן ההכשרה. קבלת הכשרה (קבלת הוראה) - אינטראקציה קצרת מועד בין המורה לתלמידים, שמטרתה העברה והטמעה של ידע, מיומנויות, מיומנויות ספציפיות.
על פי המסורת הקבועה ב פדגוגיה לאומיתדרכי ההוראה מחולקות לשלוש קבוצות:
שיטות ארגון וביצוע פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות: 1. מילולית, ויזואלית, מעשית. 2. רפרודוקטיבי הסבר-המחשה, חיפוש, מחקר, בעייתי וכו' 3. אינדוקטיבי ודדוקטיבי.
כאשר משתמשים בצורות חינוך אינטראקטיביות, התלמיד עצמו פותח את הדרך לידע. התלמיד הופך לדמות המשחק הראשית. המורה במצב זה הוא עוזר פעיל.
המשימה העיקרית היא לפתח את יכולות התלמיד, להכין אדם המסוגל לחשוב ולקבל החלטות באופן עצמאי. פעילויות אינטראקטיביות כוללות סימולציה ומשחקי תפקידים (לדוגמה, ישיבת בית המשפט - משפט פלילי), דיונים המדמים מצבים (חיקוי הסצנה). אינטראקטיבי - פירושו היכולת לקיים אינטראקציה או נמצא במצב שיחה, דיאלוג עם משהו (לדוגמה, מחשב) או מישהו (אדם). לכן, למידה אינטראקטיבית היא קודם כל למידה אינטראקטיבית, שבמהלכה מתבצעת האינטראקציה בין המורה לתלמיד. למידה אינטראקטיבית היא צורה מיוחדת של ארגון פעילות קוגניטיבית. יש לה בראש יעדים מאוד ספציפיים וצפויים. אחת המטרות הללו היא ליצור תנאי למידה נוחים, כאלה שהתלמיד ירגיש את הצלחתו, את הכדאיות האינטלקטואלית שלו, מה שהופך את תהליך הלמידה עצמו לפרודוקטיבי.
מהות הלמידה האינטראקטיבית היא שתהליך הלמידה מאורגן באופן שכמעט כל תלמידי קבוצת הלימוד מעורבים בתהליך הלמידה, יש להם אפשרות להבין ולהרהר במה שהם יודעים וחושבים. פעילות משותפת של תלמידים בתהליך של קוגניציה, התפתחות חומר חינוכיזה אומר שכל אחד תורם את התרומה האישית המיוחדת שלו, יש חילופי ידע, רעיונות, שיטות פעילות. יתרה מכך, זה קורה באווירה של רצון טוב ותמיכה הדדית, המאפשרת לא רק לקבל ידע חדש, אלא גם מפתחת פעילות קוגניטיבית בעצמה, מעבירה אותה לצורות גבוהות יותר של שיתוף פעולה ושיתוף פעולה.
אינטראקטיב לא כולל את הדומיננטיות של דובר אחד וגם של דעה אחת על פני אחר. במהלך הלמידה האינטראקטיבית, התלמידים לומדים לחשוב בצורה ביקורתית, לפתור בעיות מורכבות על סמך ניתוח נסיבות ומידע רלוונטי, לשקול דעות חלופיות, לקבל החלטות מתחשבות, להשתתף בדיונים, לתקשר עם אנשים אחרים. לשם כך מאורגנת עבודה אישית, זוגית וקבוצתית בכיתה, פרויקטי מחקר(למשל, סקרים של מכרים, קרובי משפחה בנושאים קרימינולוגיים משמעותיים), נעשית עבודה עם מקורות מידע שונים ונעשה שימוש בעבודות יצירתיות.
שיטות אלו כוללות למידה מבוססת בעיה, הכרוכה בגיבוש מיומנויות לפתרון משימות בעייתיות שאין להן תשובה ברורה, החשובה במיוחד לקרימינולוגיה, פיתוח מיומנויות ליישום ידע נרכש הלכה למעשה.
גם השיטה, שהעדיפות שלה היא ערכי מוסר, רלוונטית. היא תורמת לגיבוש עמדות מוסריות אינדיבידואליות המבוססות על האתיקה המקצועית של עורך דין, פיתוח חשיבה ביקורתית, היכולת לייצג ולהגן על דעתו.
שימוש בגורמים מניעים לבקרת ידע (ציונים מצטברים, דירוג, מבחנים, נהלי בחינה לא סטנדרטיים). גורמים אלו, בתנאים מסוימים, יכולים לגרום לרצון לתחרותיות, שהיא כשלעצמה גורם מוטיבציה חזק לשיפור עצמי של התלמיד.
השתתפות באולימפיאדות בדיסציפלינות אקדמיות, בתחרויות של מחקר מדעי או יצירות יישומיות וכו'.
עידוד סטודנטים להצלחה בלימודים ובפעילות יצירתית (מלגות, בונוסים, נקודות תמריץ, תעודות) וסנקציות על לימודים לקויים. לדוגמה, עבור עבודה שהוגשה לפני המועד, אתה יכול לשים סימן מוגדל, ובדרך אחרת להפחית אותו.
הגורם המניע בעבודת לימוד אינטנסיבית וקודם כל בעבודה עצמאית הוא אישיות המורה. המורה יכול להוות דוגמה לתלמיד כאיש מקצוע, כמו אדם יצירתי. המורה יכול וצריך לעזור לתלמיד לחשוף את הפוטנציאל היצירתי שלו, לקבוע את הסיכויים לצמיחתו הפנימית.
ניתן להגביר את המוטיבציה לפעילויות למידה עצמאיות על ידי שימוש בצורת ארגון של התהליך החינוכי כמו למידה מחזורית ("שיטת טבילה"). שיטה זו מאפשרת להעצים את לימוד החומר, שכן צמצום המרווח בין השיעורים במקצוע מסוים מצריך התייחסות מתמדת לתוכן הקורס ומפחית את מידת השכחה. וריאציה של שיטה זו היא לערוך שעות רבות של הכשרה מעשית המכסה קבוצת מאמרים בקוד הפלילי ומטרתה לפתור בעיות רוחביות.
לסיכום, אציין כי שיטות חדשניות אפשרו לשנות את תפקיד המורה, שהוא לא רק נושא ידע, אלא גם מנטור היוזם חיפושים יצירתיים של התלמידים.
סִפְרוּת:
1. פדגוגיה ופסיכולוגיה של ההשכלה הגבוהה: ספר לימוד. קצבה לאוניברסיטאות /M.V. בולנובה - טופורקוב. רוסטוב - על הדון; הפניקס, 2002. - 539s.
2. Grudzinskaya E.Yu., Mariko V.V. שיטות הוראה אקטיביות בהשכלה הגבוהה. חומרים חינוכייםבמסגרת תכנית ההשתלמות "טכנולוגיות פדגוגיות ומידע מודרניות". - ניז'ני נובגורוד, 2007, 182 עמ'.
3. Churakova O.V. כישורי מפתח כתוצאה מכך חינוך כללי. שיטת פרויקטים בתהליך החינוכי. חומרים דידקטיים למורים להוראה. / סדרה "גישה מבוססת יכולות לחינוך: טכנולוגיות חינוכיות". גיליון 1. - סמארה: הוצאת "פרופי", 2002.
4. Bespalova T.A., Kobzeva Yu.A. שיטות הוראה באוניברסיטה מודרנית. GOUVPO "אוניברסיטת מדינת שרטוב. נ.ג. צ'רנישבסקי". סרטוב.
5. Uleva N.M. שיטות מודרניותהוראה בהשכלה הגבוהה. האוניברסיטה הפדרלית הדרומית, רוסטוב-על-דון.
כדי ליישם את תכני החינוך בכל רמה, מורה של מוסד להשכלה גבוהה צריך להיות בעל שיטות, טכניקות ועזרי הוראה מסוימים. רמת המיומנות הפדגוגית של המורה, האפקטיביות של התהליך החינוכי בכללותו תלויה ברמת החזקה שלהם.
תכונות של שיטות הוראה בהשכלה גבוהה
דרכי ההוראה בהשכלה הגבוהה שונות באופן משמעותי מהשיטות הַשׂכָּלָה. הם מכוונים לא רק להעברה ותפיסה של ידע, אלא גם לחדירה
בפיתוח המדע, חשיפת היסודות המתודולוגיים שלו.
שיטת הוראה - דרך לפעילות מסודרת הקשורה זו בזו של מורים ותלמידים שמטרתה להשיג את המטרות שהציב בית הספר הגבוה.
יש להבחין בין שיטות הוראה לשיטות הוראה.
שיטת הוראה - דרך לפעילות קוגניטיבית של תלמידים, המתמקדת בשליטה יצירתית בידע, מיומנויות ויכולות ופיתוח אמונות תפיסת עולם בכיתה ובמהלך עבודה עצמאית.
לשיטות הוראה ולשיטות הוראה יש תכונות ספציפיות משלהן, הן עצמאיות יחסית, אך נחשבות באחדות.
המושג "שיטת למידה" קשור קשר הדוק למושג "קבלה. הדרכה"- פירוט השיטה, מושג חלקי של מושג כללי"שיטה".
יעילות הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של התלמידים תלויה במידה רבה ביכולתם של המורים לבחור וליישם בהצלחה שיטות וטכניקות הוראה.
בדידקטיקה קיימות גישות שונות לסיווג שיטות הוראה:
על פי המשימות הדידקטיות העיקריות: שיטות שליטה בידע, שיטות גיבוש מיומנויות ויכולות, יישום הידע, המיומנויות והיכולות הנרכשות (מ' דנילוב, ב' אסיפוב)
על פי אופי הפעילות הקוגניטיבית: הסבר והמחשה, רבייה, הצגת בעיות, חיפוש חלקי, שיטות מחקר (M. Skatkin, I. Lerner)
לפי הסיווג הבינארי: שיטות הוראה (אינפורמטיביות-מודיעות, מסבירות, מלמדות-מעשיות, הסברתי-תמריץ) שיטות הוראה (ביצועיות, רבייה, פרודוקטיביות-מעשיות, חקרניות חלקיות, חקרניות) (מ' מחמוטוב).
חוקר הפדגוגיה י' בבנסקי מציע סיווג משלו:
א) שיטות ארגון ויישום פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות (הסבר, הדרכה, סיפור, הרצאה, שיחה, עבודה עם ספר לימוד; איורים, הדגמות, התבוננות עצמית, תרגילים, עבודת מעבדה, מעשית ומחקר);
ב) שיטות לגירוי פעילויות למידה (דיון למידה, הבטחת הצלחה בלמידה, משחקים קוגניטיביים, יצירת מצב של עניין בתהליך ההצגה, יצירת מצב של חידוש, הסתמכות על ניסיון החיים של התלמיד, גירוי חובה ואחריות בלמידה)
ג) שיטות שליטה ושליטה עצמית באימון (בעל פה, בכתב, מבחן, גרפי, לתכנות, שליטה עצמית והערכה עצמית).
נפוץ הוא סיווג שיטות ההוראה לפי מקורות ההעברה ואופי תפיסת המידע. בגבולותיו, מילולי, ויזואלי, שיטות מעשיות(ש' פטרובסקי, ע' טאלנט).
שיטות הוראה מילוליות
אלה כוללים הסברים, תדרוך, סיפורים, שיחה, דיון חינוכי וכו'.
עֶזרָה . זוהי פרשנות מילולית של מושגים, תופעות, עקרונות הפעולה של מכשירים, מילים, מונחים וכדומה. הם משמשים בעיקר במהלך הוראת חומר חדש, כמו גם בתהליך הגיבוש, במיוחד כאשר המורה מרגיש שהתלמידים לא הבינו משהו. עזרה מלווה לעתים קרובות אמצעים שוניםהדמיה, התבוננות, חוויה. הצלחתו של הסבר תלויה בראיות שלו, בלוגיקה, בהירות, פיגורטיביות של הדיבור.
תִדרוּך . כשיטת לימוד, היא בעלת אופי מקומי אינפורמטיבי, קרוב לסדר הסוג האלגוריתמי. הוא משמש בשיעורי מעבדה, מעשיים, כמו גם כהכנה לעבודה עצמאית.
על פי התוכן מובחנים תדריכים מבוא, עדכניים ואחרונים. בְּמַהֲלָך תדריך היכרותלהכיר לתלמידים את תוכן העבודה העתידית ואת דרכי יישומה, להסביר את כללי ורצף העבודה בכללותה וחלקיה האישיים, את דרכי ביצוע העבודה, להצביע על טעויות אפשריות; להכיר את כללי הבטיחות, ארגון מקום העבודה וכו'. תדרוך נוכחימבוצע בעיקר באופן פרטני בתהליך עבודת התלמידים. תוכנו תלוי במהירות המשימות של התלמידים, בטעויות שנעשו. תדרוך אחרוןמתנהלת בצורה של שיחה המבוססת על תוצאות העבודה שבוצעו על ידי התלמידים ומספקת ניתוח של תוצאות אלו והערכתן.
כַּתָבָה . זוהי צורת הוראה מונולוגית. הוא משמש, במידת הצורך, להצגת החומר החינוכי באופן שיטתי, עקבי. המרכיבים של סיפור הם תיאור מדויק, סיפור, רציונל לעובדות. סיפורים מחולקים לבדיון, מדע פופולרי, תיאורי. סיפור אמנותי- זהו שחזור פיגורטיבי של עובדות, פעולות של דמויות (למשל, סיפורים על גילויים גיאוגרפיים, יצירת יצירות מופת אמנותיות וכו'). סיפור עיוןמספק ניתוח תיאורטי של תופעות מסוימות. סיפור תיאוריהוא הצגה עקבית של סימנים, מאפיינים של חפצים ותופעות של המציאות הסובבת (תיאור של אנדרטה היסטורית, מוזיאון-אחוזה וכו').
כל סוג של קריינות צריך לספק אפקט חינוכי של למידה, להתבסס על עובדות מדעיות מהימנות, להתמקד ברעיון המרכזי, להיות נגיש ורגשי, להכיל מסקנות והערות.
שִׂיחָה . זוהי שיטת הוראה שבה המורה, בעזרת שאלות, מעודד את התלמידים לשחזר את הידע הנרכש, היווצרות מסקנות עצמאיות והכללות על סמך החומר הנלמד.
בתיאום מראש ב תהליך חינוכילְהַבחִין: שיחת פתיחה(מתבצע כהכנה לסמינר, טיולים, לימוד חומר חדש) שיחה-הודעה(מבוסס בעיקר על תצפיות שמארגן המורה בכיתה בעזרת עזרים חזותיים וכן על חומרי טקסט יצירות ספרותיות, מסמכים); שיחה חוזרת(משמש לאיחוד חומר חינוכי); לשלוט בשיחה(נעזרו בכך בעת בדיקת ידע נרכש).
על פי אופי הפעילות של התלמידים, הם מבחינים: שיחת רבייה(שמטרתו לשחזר חומר נלמד) הֵאוֹרִיסטִי,אוֹ סוקרטי(המורה מעודד את התלמידים בשאלות לנסח מושגים, מסקנות, כללים חדשים, תוך שימוש בידע ובתצפיות שרכשו); קטכיזם(שמטרתו לשחזר אמירות הדורשות שינון מילולי).
האפקטיביות של כל סוג של שיחה תלויה בניסוח מיומן של שאלות, כמו גם באיכות התשובות, כלומר בשלמותן, בהירותן ובנימוקיהן.
דיון חינוכי. דיון הוא דיון ציבורי בנושא חשוב וכרוך בחילופי דעות בין תלמידים או מורים ותלמידים. הוא מפתח חשיבה עצמאית, יכולת להגן על דעותיו, לנתח ולהתווכח על הצהרות, להעריך באופן ביקורתי את השיפוט של אנשים אחרים ושל האדם עצמו. במהלך הדיון החינוכי נדונות מסקנות מדעיות, נתונים הדורשים הכנה ממקורות המכילים יותר מידע מאשר ספר לימוד. הדיון מכוון לא רק להטמעה של ידע חדש, אלא גם ליצירת אווירה עשירה מבחינה רגשית התורמת לחדירה עמוקה לאמת.