Историята на възникването и развитието на определени видове обучение. Историческа еволюция на формите на обучение. Историята на възникването и развитието на съвместни предприятия в световната общност и в Русия

Понятието "форма на организация на учебната работа" произхожда от лат. forma, което означава "външен вид". Следователно, формата на обучение като дидактическа категория означава външната страна на организацията на учебната работа, която е свързана с броя на учениците, времето и мястото на обучението, реда, в който се провежда.

Исторически в педагогиката са се развили следните форми на възпитателна работа: индивидуално обучение; индивидуално-групово обучение; класно-урочна система; система Бел-Ланкастър; Батавска система в САЩ; Манхаймска система в Европа; Далтон план; проектен метод; образователни екскурзии; форми на трудово обучение; програмирано обучение. Най-древните форми на работа с деца са били индивидуалното и индивидуално-груповото обучение. Индивидуалното обучение се провеждаше индивидуално с ученика, тоест ученик - учител.

При индивидуално-груповото обучение учителят работи едновременно с няколко ученици, но работата е индивидуална, тъй като учениците са на различна възраст, започват и завършват обучението си по различно време и учат по различни програми.

С развитието на производството и социално-икономическите отношения възниква необходимостта от разширяване на масовото обучение на децата. През 17 век Чешкият учител от ново време Коменски, борец срещу остарелите и остарели норми, възприети от Средновековието в науката и културата, във възпитанието и образованието, създава класно-урочна система на обучение.

Същността на класно-урочната система е, че учениците от една и съща възраст са разделени на отделни класове, класовете се провеждат с тях от урока по предварително съставен график, всички ученици работят върху усвояването на един и същи материал. Урокът става основна форма на обучение. Коменски отдели конкретни предмети, написа няколко програми и учебници. Системата за взаимно обучение Бел-Ланкастър възниква през 1798 г. в Англия.

Изводът е, че учителят първо е работил с по-големите ученици, а след това последните са обучавали по-малките. Тази система обаче не беше широко използвана, тъй като не осигуряваше подходящо образование за децата.

В края на XIXв. т. нар. селективни форми на обучение се появяват като реакция на недостатъците на масовите форми на обучение, включително класно-урочната система: подпомагане както на по-силните, така и на по-слабите ученици. 2) Манхаймска система. Изводът е, че в зависимост от техните способности и академични постижения учениците бяха разделени на класове на силни, средни и слаби. Елементи от тази школа са оцелели и до днес в Австрия.

В Англия тази система послужи като основа за създаването на различни видове училища. За педагогиката в началото на 20в. характерно е развитието на реформаторската педагогика, както и идеите на образователните институции: Реформаторска педагогика: - През 1905 г. в Далтън (САЩ) се появява системата на Далтон план. Въпросът беше да се направи учебна програмаразделени на договори.

Редът, темпото на изпълнение на договорите беше личен въпрос на студентите. – В началото на 20 век. в Съединените щати започват да използват системата за обучение, базирана на проекти, разработена от Килпатрик. Изводът е, че в основата на образователната работа не беше изучаването на материала по отделните предмети, а организацията на практическите дейности на децата, която беше проектирана от тях заедно с учителя и след това, в хода на нейното изпълнение, запознаха се с елементите на знанието по езици, история.

Алтернативни идеи в педагогиката, нови форми на уроци. Учителят по английски език Нийл създаде ново училищев Самърхил. Един от методите на работа бяха поверителни уроци. Целта е да се ускори адаптирането на децата към ситуацията на свобода, да се разкрепостят. Поверителните уроци бяха насочени към премахване на вътрешната стегнатост на детето, ако се почувства нещастно.

Сред привържениците на новото образование беше Мария Монтесори (Италия). Тя разчиташе на сетивността на детето. За всяка сфера на чувствата тя разработи дидактически материал с различна сложност - пъзели, кубчета и др. Тя нарече уроците на детето с този материал уроци. Нейният урок включваше следната логика: обясняване на основните понятия, работата на детето с дидактическия материал и наблюдението на учителя върху техните дейности, коригирането на дидактическия материал в случай на липса на интерес или затруднение на детето, наблюдението на учителя върху детето след корекция.

През 20 век, оставайки основна форма на обучение в училищата в повечето страни по света, урокът се модифицира. От 80-те години на миналия век училищата в Обединеното кралство и САЩ се включват активно в кооперативното обучение на ученици в малки групи, което допринася за повишаване на успеха на обучението. Студентите не се състезават помежду си, а се подкрепят. Тук и най-слабият ученик започва да се чувства уверен.

В груповите и индивидуалните форми на обучение има големи възможности за развитие на умения за самообразование. По индивидуални програми могат да се обучават надарени и изоставащи деца. Индивидуалните уроци са най-ефективни, но възникват проблеми с комуникацията. Тяхното решение се вижда в използването наред с индивидуалните кооперативни форми на възпитателна работа. Така урокът от традиционната форма на обучение, като се запазва, придобива нови черти, помагайки на ученика да придобива знания самостоятелно.

1. Концепцията за формата на организация на обучението

2. Из историята на развитието на организационните форми на обучение

3. Индивидуализация и диференциация на обучението

4. Урок - основна форма на организация на обучението

5. Видове и структура на уроците

6. Нестандартни уроци

7. Подготовка на урока

8. Самоанализ на урока

9. Спомагателни форми на обучение

10. Форми на учебна дейност на учениците в урока

Концепцията за формата на организация на обучението

Отговорът на въпроса "Как да преподавам?" ни довежда до друга важна категория на педагогиката – категорията на формите на организация на обучението.

Ако понятието "метод" характеризира съдържанието или вътрешната страна учебен процес(знаем, че методът на обучение действа като метод за усвояване на нови знания, умения, развитие на умствени функции, лични качества на учениците), тогава понятието "форма на организация на обучението" има различно значение. Думата "форма" на латински означава вид, форма. Следователно формата в обучението означава външната страна на подредената, взаимосвързана дейност на учителя и учениците, насочена към решаване на проблемите на обучението.

Формите на организация на обучението се класифицират според различни критерии:

1) според броя на учениците - индивидуални форми на обучение, микрогрупи, групови, колективни, масови форми на обучение;

2) на мястото на обучение - училищни униформи: урок, работа в работилница, в училищна експериментална площадка, в лаборатория и др.; извънкласни форми: екскурзия, домашна самостоятелна работа, класове в предприятието;

3) по време на обучение - класни и извънкласни: избираеми, предметни кръгове, викторини, състезания, олимпиади, предметни вечери и други;

4) с дидактична цел - форми на теоретично обучение (лекция, избираем клас, кръг, конференция), комбинирано или смесено обучение (урок, семинар, домашна работа, консултация), практическо (работилници) и трудово обучение (работа в работилници, в специални класове). в училищни обекти и др.); според продължителността на обучението - класически час (45 мин.), сдвоени уроци (90 мин.), сдвоени съкратени часове (70 мин.), както и уроци "без повиквания".

3 истории за развитие на организационни форми на обучение

Общите форми на организиране на обучението често се наричат организационни системи за обучение. В различни периоди от развитието на обществото се отдава предпочитание на една или друга организационна система на обучение. Най-старата форма, която възниква в древността, е индивидуална форма на обучение. Същността му се състои в това, че учителят общува с ученика "един на един" в дома на учителя или ученика, ученикът изпълнява задачата индивидуално. Пример за преки и индивидуални контакти между учител и ученик в съвременните условия е обучението.

Основната ценност на индивидуалното обучение е, че то напълно индивидуализира съдържанието, методите и темпа на учебната дейност на детето; има способността системно и своевременно да следи напредъка и резултатите от дейността на ученика; ви позволява своевременно да правите необходимите корекции както в дейността на ученика, така и в дейността на учителя. Всичко това гарантира високи резултати от обучението.

В същото време тази форма е неикономична, което ограничава използването й в широката педагогическа практика. Функцията на учителя се свежда главно до определяне на задачата и проверка на нейното изпълнение от ученика. Това води до известно ограничено влияние на учителя. Недостатъкът е, че в процеса на индивидуално обучение ученикът не може да взаимодейства с връстниците си, което се отразява негативно на развитието на комуникативните умения, процеса на социализация.

От 16-ти век значението на индивидуалното обучение намалява и индивидуално-групова форма на организация на учебния процес, при който учителят работи не с един ученик, а с група деца на различна възраст, неравностойни по подготовка. Следователно учителят беше принуден да провежда образователна работа с всеки ученик поотделно: проверява усвояването на знанията на свой ред, обяснява нов материал и дава индивидуални задачи. През това време други студенти самостоятелно работеха върху собствените си проблеми. Това позволи на учениците да идват на училище по всяко време, независимо от сезона.

Тази форма на обучение, както и индивидуалното, още в края на 16 - началото на 17 век не задоволява нуждите на обществото както по отношение на подготовката на младите хора за участие в решаването на обществено значими задачи (учениците получават само най-простите умения за четене, писане и броене), а в количествено отношение по-голямата част от децата остават необхванати от образованието.

Бързото развитие на производството, изкуството, науката през Възраждането налага масовото образование. Появи се концепцията за групово обучение. Принципно нов в групова форма на обучение беше, че учителят започна да учи едновременно със стабилна група ученици. Контурите на груповото обучение са очертани от немския учител И. Щурм. Той е теоретично обоснован и широко популяризиран от Я. А. Коменски (1633 г.). За първи път груповата форма на обучение се използва в братските училища в Украйна и Беларус (XVI век). Впоследствие тази форма става известна като класно-урочна система на обучение.

Характеристика класно-урочните форми са: постоянен състав от ученици на приблизително еднаква възраст и ниво на обучение (клас); всеки клас работи по своя годишен план (учебно планиране); учебният процес се осъществява под формата на отделни взаимосвързани елементи (уроци); всеки урок е посветен само на един предмет (монизъм) уроците постоянно се редуват (график) водещата роля принадлежи на учителя (педагогическо ръководство); Приложи различни видовеи форми познавателна дейностученици (вариативност на дейностите).

Класно-урочната форма на организация на обучението има значителни предимства пред други форми, по-специално индивидуални: по-ясна организационна структура; икономия, тъй като учителят работи едновременно с голяма група ученици; благоприятни условия за взаимно обучение, колективна дейност, обучение и развитие на учениците. Има обаче и недостатъци: насоченост към „средния” ученик, липса на условия за индивидуална възпитателна работа с учениците и др.

Днес класно-урочната форма на организация на обучението преобладава в училищата по света, въпреки факта, че дидактическата концепция

"клас", "урок" от около 400 години.

В края на 19-ти век започва активно търсене на начини за подобряване на класната система. Те бяха проведени в две насоки: търсене на нови системи за обучение и начини за подобряване, модифициране и модернизиране на класно-урочната система в съответствие с новите изисквания на обществото и постиженията на психологическата и педагогическата наука.

Първият опит за модернизиране на класно-урочната система на организация на обучението е извършен през 1798 г. от английския свещеник А. Бел и учителя Дж. Ланкастър, чиято основна цел е да се увеличи броят на учениците, обучавани от един учител. Това се дължи на необходимостта от широкомащабно машинно производство в голям брой квалифицирани работници. За да се обучат работници, беше необходимо да се увеличи броят на училищата и следователно контингентът от учители, които да обучават значително по-голям брой ученици. Ето как система Бел Ланкастър взаимно обучение. Авторите на системата прилагат n едновременно в Англия и Индия. Те се опитаха да използват самите ученици като учители. Старшите ученици, под ръководството на учител, изучаваха материала самостоятелно и след това, след като получиха подходящи инструкции, обучаваха по-младите си другари. Така един учител, с помощта на ученици посредници, може да обучи 200-300 деца на различна възраст. Тази система обаче не беше широко използвана, тъй като недостатъците в организацията не осигуриха необходимото ниво на обучение на студентите.

В края на 19 - началото на 20 век въпросът за индивидуализацията на обучението на ученици с различно ниво на умствено развитие придобива особена актуалност. Появяват се подходящи форми на избирателно обучение. И така, в САЩ е основана батавската система, която предлага да се разпределят всички класове на две части. Първата част е провеждането на редовни уроци, в които учителят работи с целия клас. Втората част - индивидуални занятия с ученици, които нямат време и изпитват трудности при усвояването на материала, или с такива, които желаят да задълбочат познанията си по изучавания материал.

Манхаймска система е създадена едновременно с батавската, но в Европа. Носи името на град Манхайм, където е използван за първи път. Основател на тази система е немският учител Йозеф Цикенгер (1858-1930). Той предложи да се създадат четири паралелки не съгл възраст знак, но въз основа на способностите на учениците, създаване на основните класове за деца със средни способности; класове за ученици с увреждания, които "обикновено не завършват училище"; помощни занимания - за деца с умствена изостаналост; паралелки "преходни" - за най-способните ученици, които могат да продължат обучението си в средни училища. Записването на паралелките се извършва въз основа на тестове, характеристики на учителите и резултати от изпитите. Предполагаше се, че учениците от слабите класове по-късно ще могат да преминат в класове на по-високо ниво. За съжаление това не се случи, тъй като съществуващата система на обучение позволяваше на слабите ученици да достигнат високо ниво на знания.

Елементи от Манхаймската система са оцелели днес в практиката на съвременното училище в Англия, Австралия и САЩ. Така в Англия тази система служи като основа за създаването на училища, чийто контингент от ученици се набира въз основа на завършилите тестване. начално училище; в Австралия има класове за повече и по-малко способни ученици; в САЩ се практикуват класове за бавно учещи и способни ученици.

В днешно време теоретична основатази система е остро критикувана за това, че е. че се изгражда върху погрешна представа за решаващото влияние на биопсихологичните фактори върху крайните резултати от развитието на ученика, опорочава въздействието на целенасочената образователна работа върху формирането на личността на ученика и ограничава развитието на неговите социално обусловени потребности и интереси. Единственият елемент от тази система, който е приемлив за преподавателската практика, е т. нар. специализирано обучение. AT педагогическа дейностосъществява се под формата на специализирани училища за изключително надарени деца, които проявяват способност да задълбочено проучванепредмети от определени области на знанието - хуманитарни, математически, природни и други подобни.

В началото на 20 век в Европа и САЩ бяха тествани много системи за обучение, насочени към осигуряване на индивидуална активна самостоятелна учебна дейност на учениците. Най-радикална сред тях беше формата на обучение т.нар "Далтон-тен". За първи път е приложен през 1905 г. от учителката Хелън Парк-Хърт в американския град Далтън. Тази система също влезе в историята на педагогиката под името "лаборатория" или "работилница", тъй като вместо класове в училището бяха създадени лаборатории и предметни работилници.

Основната идея на системата беше, че успехът на учебните дейности зависи от адаптирането на темпото на работа в училище към възможностите на всеки ученик, неговите способности; в центъра на ученето беше самостоятелната учебна дейност на учениците, а не дейността по преподаване; занятията бяха заменени с лаборатории или предметни работилници, уроците бяха отменени; ученикът е работил самостоятелно в лаборатории или в работилници, като е изпълнявал задачите, получени от учителя; учителят беше постоянно в тези лаборатории или работилници и помагаше на учениците.

В началото на учебната година учителят запозна учениците с годишния план за работа на училището, съдържащ задачи по отделните предмети, разпределени по месеци. Учениците се ангажираха писмено да изпълняват поставените им задачи и ги обработваха в лаборатории, където можеха да използват необходимите помагала, материали и уреди, както и да получат съвети от учител специалист. Нямаше единен график на часовете за всички. Общата групова работа се провеждаше по един час на ден. Останалото време учениците използваха за самостоятелно изучаване на материала и отчет за изпълнението на всяка тема пред преподавателя по съответния предмет. За да стимулира работата на учениците, да им даде възможност да сравняват постиженията си с постиженията на своите другари, учителят съставя специални таблици (екрани за напредък), в които отбелязва изпълнението на задачите на месечна база.

Надграждане на това, което учениците са направили академичен планпрехвърляха ги от клас в клас. Някои ученици можеха да усвоят учебния материал в два или три класа за една година, други учеха в същия клас две или дори повече години.

През 20-те години на миналия век планът Далтон е разпространен в практиката на училищата в СССР под името "бригадно-лабораторна система". Разликата беше, че учебните задачи се изпълняваха от група (екип) ученици. Работиха самостоятелно в лаборатории, получаваха съвети от учители и докладваха пред цялата група. Скоро се оказа, че такава организация на обучението води до намаляване на нивото на обучение на учениците, намаляване на отговорността за резултатите от тяхната дейност. Учениците не можеха да усвоят материала без обяснението на учителя, без неговата помощ и контрол. знанията им бяха фрагментарни и не покриваха целия обем от необходимата информация за природата, обществото, технологиите и културата. Следователно планът Далтън не пусна корени в никоя страна по света.

Това обаче не означава, че планът Далтън не е имал положителни страни. Неговите очевидни предимства бяха, че позволяваше да се адаптира темпото на обучение към реални възможностиученици, свикнали ги с независимост, развита инициатива, търсене на рационални методи на работа, отговорност.

През 50-те години на миналия век в Сена се появява нова образователна система под формата на план на Тръмп, разработена от професора по педагогика Лойд Тръмп.

Същността на плана на Тръмп като система е да се максимизира стимулирането на индивидуалното учене чрез гъвкавостта на неговите форми на организация. Той съчетава три форми на образователно взаимодействие между преподавател и студенти: индивидуална работа, работа с групи от студенти от 10-15 души, лекционни класове за големи групи от 100 до 1500 души. Лекциите с използване на съвременни технически средства (телевизия, компютър и др.) за големи групи се четат от висококвалифицирани преподаватели, преподаватели. Малки групи обсъждат лекционни материали, водят дискусии, допълват чутото на лекцията. Занятията в малки групи се провеждат от обикновен учител или най-добрия ученик в групата. Индивидуалната работа в училищните кабинети, лаборатории се осъществява отчасти по задължителните задачи на учителя, отчасти по избор на ученика. Учебното време се разпределя както следва: за занятия в големи групи - 40%, за работа в малки групи - 20%, за самостоятелна работа - 40%. Системата изисква координирана работа на учителя, ясна организация, материална подкрепа.

По този начин историята на развитието на организационните форми на обучение свидетелства за широко разпространени опити за подобряване на класната стая и други системи за обучение в посока на индивидуализация и диференциация на образованието.

Форми на организация на обучението имат дълга история. В зората на човечеството опитът и знанията са били предавани на децата в процеса на различни трудова дейност. Трудовата дейност е универсална форма и средство за предаване на умения и знания.
С развитието на социалните отношения и усложняването на трудовата дейност, натрупването и запазването на знанията и опита на предишните поколения се появи необходимостта от нови форми на организация на обучението.

Организация на обучението в античните училища

В училищата от древността (Китай, Египет, Гърция) са често срещани индивидуални, а по-късно и индивидуално-групови форми на организация на учебната работа. При индивидуалното обучение учителят обучавал ученика в къщата си (обикновено благородник) или в собствената си. Тази форма на организация на обучението се е запазила в следващите периоди от историята (в богати семейства, сред представители на определени социални групи) до наши дни: в семейството, на практика образователни институции(индивидуални уроци по музика, в арт ателиета, по определени спортове, консултации, уроци). Но въпреки всичките си заслуги, той осигури образованието на малък брой деца, докато развитието на обществото изискваше значителен брой образовани хора.

Античност и Средновековие

Променящи се социални условия, задачи и съдържание на образованието; доведе до промяна във формата на обучение. И така, още в древността и особено през Средновековието се появява индивидуално-групово обучение. Това беше най-ниската форма на групово обучение. Съставът на учебните групи беше променлив, децата бяха на различна възраст и имаха различно нивоинтелектуално развитие. Не беше толкова обяснително, колкото индивидуално, наизуст. Организационни принципи за такова обучение не са разработени. Затова учителят трябваше да обяснява едно по едно новото съдържание, да дава индивидуални задачи и да ги задава. Естествено, голяма част от времето беше отделено на индивидуална работа, последвана от задълбочено педагогическо проучване на всеки ученик.
Такава организация на обучението не беше регламентирана навреме. Децата могат да посещават училище по всяко време на годината и по всяко време на деня. Училището не осигурява масово обучение на децата и дава на учениците само елементарни умения за четене, писане, смятане. В училищната практика все още липсват ефективни форми и принципи на групово обучение.
По-нататъшни промени в социалните условия и отношения и предизвиканите от тях нужди в края на 16 и началото на 18 век. допринесе за развитието на училищната система и появата на жизненоважни нови, масови форми на обучение на децата.

XVI век и класно-урочна система на обучение

Появата на нова форма на организация на групово (колективно) обучение на деца датира от 16 век, което е зародишът на използваната в момента класно-урочна система на обучение (учебна работа). Теоретичната обосновка на класно-урочната система, която впоследствие се развива и подобрява до днес, принадлежи на чешкия учител Я.А. Коменски (XVII век).
Друга гледна точка върху историята на развитието на класно-урочната система се поддържа от известния полски дидакт В. Окон: „В историята на образованието, в най-ранната система за организиране на колективно обучение, имаше клас - урочна система. Вярно е, че създателят на тази система е Я.А. Коменски, въпреки че истинският му инициатор е Джон Сийл, през 1374 г. ректор на училище в холандския град Зволе. В това начално училищетой организира обучението на родния си език, въвежда разделянето на учениците в класове и реда на преминаването им в следващия клас. В други училища подобен ред е въведен от сдружение „Братя живот заедно”, към който принадлежеше и Дж. Сийл. Заслугата на тази асоциация е основаването на шестдесет печатници в Холандия, което направи възможно осигуряването на учебници за всички ученици. Класно-урочната система е разработена от Й. Щурм през 1537-1588 г., като ректор на училище в Страсбург, където разделя учениците на десет класа. Впоследствие се превръща в модел за средните училища. Всеки клас работеше по подробно разработена програма и педагогически принципи, които се спазваха стриктно от учителите.
Класната стая е издържала изпитанието на времето от около 450 години и е основната форма на обучение в училищата в много страни.
Значителен принос за неговото развитие направиха изключителни учители I.G. Песталоци, И.Ф. Хербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушински.
Съвременните психолози, практикуващите учители, учителите-новатори и технолозите също са допринесли за развитието на класно-урочната система на обучение.
Бързият растеж на индустрията в Англия в края на XVIII - началото на XIXвекове и липсата на квалифицирани работници и специалисти актуализират необходимостта от масово обучение. Свещеникът А. Бел и учителят Д. Ланкастър използваха идеята на Я.А. Коменски за едновременното обучение на голям брой хора, повече от 300 души. Изправени пред недостига на учители, те предложиха система на „степенно“ образование или „взаимно обучение“, което позволи на учителя да обучава толкова много ученици от различни възрасти. Същността му е следната: през първата половина на деня учителят работеше с група по-големи, способни ученици (десети), следобед те, след като получиха инструкции, провеждаха занятия с всеки десет ученици, предавайки своите знания и умения под общото ръководство на учителя.

Батавска и Манхаймска методологии

Ясно е, че системата за взаимно обучение Бел-Ланкастър, която възниква и се прилага в училищата в Англия и Индия, не може да осигури достатъчно ниво на обучение на децата и впоследствие не получава широко разпространение.
Несъвършенството на системата за взаимно обучение, която работи главно за „средния“ ученик, и съзнателната необходимост да се вземат предвид индивидуалните умствени способности на децата в обучението, белязаха търсенето на нови организационни форми на обучение. Така в началото на 20в. Появява се нова форма на селективно обучение, представена от Батавската система в САЩ и Манхаймската система в Европа.
Батавската система на образователна работа се състоеше от две части. Първата част е урочна работа с целия клас, втората е индивидуални занятия и помощ на учениците, които имат нужда, или работа на учител със способни, които са тръгнали напред в развитието си. С изоставащите ученици работеше помощник-учител.
Манхаймската система (от името на град Манхайм, Германия) е класно-урочна система за организиране на обучението. Но учениците бяха разделени на класове, въз основа на нивото на техните образователни способности и интелектуално развитие. Основателят на системата, Йозеф Сиекингер (1858-1930), предлага, в съответствие със способностите на учениците, да създаде 4 специални класа:
- основни (нормални) класове - за деца със средни способности;
- паралелки за студенти с увреждания;
- помощни занимания - за умствено изостанали;
- класове чужди езициили "преходни" за способни, желаещи да продължат обучението си в средни учебни заведения.
Изборът на клас се основаваше на наблюдения на учители, психометрични проучвания и изпити. Предвижда се преместване (в зависимост от успеха на учениците) от клас в клас. Но в програмите за обучение не бяха предвидени преносими подготвителни механизми, което на практика затвори тази възможност.
Понастоящем елементи от системата на Манхайм са запазени в Австралия, където се създават класове за повече и по-малко способни ученици; в Англия завършилите основно училище преминават тестове и се изпращат в училища от съответния тип; в САЩ се избират отделни класове: за бавно учещи и за способни ученици.
Като се има предвид същността на системата на Манхайм, трябва да се отбележи липсата на обективност при отчитане на влиянието на всички фактори върху развитието на индивида. Човек се развива и формира под комплексното въздействие на природни, социални фактори, възпитание, неговата умствена и физическа дейност. Идентифицирането на способностите и интелектуалните възможности в периода на подбор за съответните класове само констатира възможностите на детето в определена единица време. Нещо повече, проявата на природните сили на генотипа, влиянието на доминиращите мотиви, потребности, интереси, образователни възможности и др. Детето изкуствено е изпаднало в условия, предопределили евентуалната му постепенна деградация. Положителният елемент на тази система беше въплътен в специализирани класове и училища за задълбочено изучаване на предмети в различни научни области, в обучението на художници, музиканти, скулптори и др.

ХХ век и системата на индивидуализираното обучение

Началото на 20 век посочено от търсенето на нови форми, които развиват активността на учениците в тяхната самостоятелна образователна работа. През 1905 г. в САЩ се появява система за индивидуализирано обучение, приложена в училищната практика в Далтън (Масачузетс) от учителката Елена Паркхърст. По-късно системата е наречена план Далтън. Имаше и други имена - лабораторна система, система от работилници, тъй като часовете с учениците се провеждаха индивидуално в класни стаи, лаборатории, работилници, библиотеки. Целта беше да се създадат възможности за индивидуална учебна работа за всеки ученик, съобразена с неговите способности, умствени възможности, темп на работа. Колективната работа се извършваше по един час на ден - останалото време беше посветено на индивидуална, т.е. уроците бяха заменени от самостоятелна работа по задачи, разработени от учителя. Дейността на учителя да обяснява новия материал беше отменена. Учителят изпълняваше общи организационни функции, оказваше помощ на учениците при необходимост. Нямаше обща учебна програма. Програмите бяха разделени на годишни и задачи по месеци, определени са сроковете за изпълнението им от учениците. Напредъкът на учениците се отбелязваше в индивидуалните карти и общата таблица на класа. Работните места на учениците бяха оборудвани с всичко необходимо учебни помагала, ръководства, насокиза изучаване и изпълнение на образователни задачи. Тази форма на организация на обучението не осигурява на учениците силна асимилация без помощта на учител. учебен материал. Нивото на обучение намаля, появи се нервност и бързане в работата, отговорността за резултатите от работата намаля. Намаляването на ролята на учителя в образователния процес доведе до намаляване на нивото на подготовка на учениците. След като получи широко разпространение в редица държави, в крайна сметка планът Далтън не се вкорени в нито една страна в света.
Разновидност на плана на Далтон, наречен брнгадно-лабораторен метод, е използван в СССР през 20-те години на миналия век. Особеността беше съчетаването на колективната работа на целия клас с бригадата (част от класа от 5-6 души) и индивидуалната работа. В общите часове се планираше работата, обсъждаха се задачи и др., определяха се задачи за екипи, очертаваха се срокове, задължителен минимум от работа, който по правило се изпълняваше от група активисти; и само бригадирът се отчиташе на учителя за нея. Тази форма на организация на работа всъщност разруши урока и в резултат на това доведе до намаляване на ролята на учителя при обяснението на нов материал и, естествено, до намаляване на отговорността на учениците и академичните постижения, ролята на индивида учебна работа и липсата на формиране на редица важни общонаучни умения. Тази форма на работа, тъй като не се оправда, стеснява съществуването си в СССР през 1932 г.

Методика на проектиране

в САЩ през първата четвърт на 20 век. има проектно-базирана система за обучение, второто име на която е „методът на проектите“. Той трябваше да осигури по-голяма самостоятелност на учениците в учебния процес. Образователната работа беше заменена от организирането на практически дейности на учениците. На учениците беше предложено разработването на проекти за промишлени или битови цели, около които се изгради тяхната образователна и познавателна дейност. Авторите на „метода на проекта“ изхождат от факта, че като работят върху диаграми, чертежи, правят подходящи изчисления, учениците ще овладеят голям обем знания от различни науки от училищния цикъл. Естествено те бяха интегрирани и систематизирани. Като независима форма на образователна работа такава система, разбира се, не може да осигури систематично, прогресивно натрупване на знания; тяхното съдържание, дълбочина и научен характер; развиващи и образователни функции.

Лекции и семинари

Лекционно-семинарната система се появява заедно с раждането на университетското образование. Представено е от лекции, семинари, практически и лабораторни занятия, консултации и практика по специалността. Прилагането му изисква първоначален достатъчен опит в образователната и познавателната дейност, формирането на общи научни умения и способността за самостоятелно придобиване на знания.
През 50-60-те години на ХХ век. Американският професор Лойд Тръмп се опита да модифицира системата за лекции и семинари за използване в училищната практика. Задачата беше да се използват максимално възможностите на индивидуалното обучение, като се променят формите на неговата организация. Планът на Тръмп предвижда комбинация от големи класни стаи (100-150 души) с малки групови класове (10-15 души) и индивидуална работа на учениците. 40% от времето беше посветено на лекции с помощта на съвременни технически средства (четени от висококвалифицирани преподаватели); в малки трупове - слабини, където се обсъждаха лекции, протичаше задълбочено изучаване на отделни теми, провеждаха се дискусии, развиваха се умения и способности - 20% от времето. Занятията в малки групи се провеждаха от обикновени учители или асистенти от най-добрите ученици. Когато се извършва индивидуална работа или в семинари под ръководството на учител или асистенти от най-добрите ученици, се отделя 40% от времето. Прехвърлянето на университетската система премахна класната система. Класовете бяха отменени, съставът на малките групи непрекъснато се променяше, на студентите беше дадена свобода при избора на съдържанието на обучението и методите на развитие. Имаше омаловажаване на функциите на учителя в учебния процес.
Въпреки че беше широко разгласен в Съединените щати, планът на Тръмп не се наложи в масовото училище. В момента само някои експериментални училища работят по него.
Историята на педагогиката познава много форми и методи за организиране на образователната работа. Опитите за подобряването им, търсенето на нови продължават непрекъснато. Класно-урочната система на обучение е запазила най-висока жизнеспособност при всички недостатъци. Тя стана широко разпространена в световната училищна практика, позволява разумно използване на елементи от други образователни системи в нейната рамка и прави класната система незаменима за общообразователното училище. Но това предполага и по-нататъшно усъвършенстване на организационните форми на обучение и особено на урока като основна форма на организация на учебния процес. Урокът обаче не е единствената форма на обучение.

Форми в съвременното училище

AT модерно училищешироко разпространени са и такива форми като лекции, семинари, екскурзии, класове в учебни работилници, форми на трудово и промишлено обучение, семинари, допълнителни класове, форми на извънкласна образователна работа (кръжоци, научни дружества, ателиета, конференции, олимпиади, състезания, викторини) , домашна работа, интервюта, консултации, брифинги,
четири и изпити. Осигуряват организиране на колективна, групова и индивидуална работа с учениците.
Обобщавайки гореизложеното, отбелязваме, че в съвременната дидактика, индивидуалното обучение, класно-урочната система и лекционно-семинарната система са представени и имат организационен дизайн. Различните форми на обучение и неговата организация постоянно взаимодействат със системите за обучение, по-специално със системата на класната стая.

В хода на историята, наред с промяната в съдържанието на знанията и уменията, които трябва да бъдат усвоени от новото поколение, се променят и формите на образователния процес.

Обикновено-практическо обучение

Исторически първият, най-много древна формаучебният процес е ежедневна практичностобразование. Това не предполага специална организация на образователните дейности. Обучението протича спонтанно, чрез включването на младото поколение в трудовата дейност на възрастните. Възрастните учат по-младите "мимоходом", в процеса на решаване на трудовите си задачи, без да се разсейват от организацията на обучението като специален въпрос.

Обикновеното практическо обучение е било основната, ако не и единствената форма на обучение в продължение на дълго историческо време. В натуралното селско стопанство децата от ранна възраст постепенно усвояват знанията и уменията, необходими за занимания със земеделие и животновъдство, лов и риболов, селски занаяти и домакинство. Обикновеното практическо обучение е запазено и до днес, където работата не изисква специално образование и неговите тайни могат да бъдат усвоени просто чрез наблюдение и подражание на старейшините у дома. Така че обикновено от детството има запознаване с различни видове домакинска работа - готвене, ръкоделие, ремонтна работа и др. ХарактеристикиТази форма на обучение е неразривно сливане на учебния процес с живота, неформално лично общуване между ученик и учител.

Демонстративно обучение

Втората форма на образователния процес, която се е развила исторически с усложняването на задачите на обучението, е демонстративенобразование. По време на него учителят показва какво и как да прави, а ученикът копира действията на учителя. Елементи на такава организация на обучението вече се появяват в ежедневното практическо обучение, но там те все още не представляват специален вид дейност. Сега учи за първи път разделяот други видове човешка дейност и се превръща в самостоятелна, специфична нейна форма. Учителят демонстрира на ученика методи на дейност не в хода на изпълнение на основните им трудови задачи, а специално за ученика. Това изисква от него някои педагогически умения и методически похвати: избор на задачи, които са изпълними за ученика, последователен преход от по-малко сложни към по-сложни задачи. Основният фактор за учене е повторението – „майката на ученето“. В същото време на ученика не се обяснява толкова същността на въпроса, колкото „пробива“ методите за неговото прилагане. Изисква се само прецизно повторениедействия на учителя, а не разбиране какво и защо да прави.

По един или друг начин демонстративното обучение е включено в образователния процес и сега. И не само защото в съвременните училища има учители, които са склонни към този тип преподаване и не търсят от своите ученици нищо повече от повторение и запомняне на учебния материал. Има едно съществено обстоятелство, поради което е трудно да се мине без демонстрация като метод на обучение.

Факт е, че освен експлицитно, вербализирано знание, което е представено в книги или с думи на учител, има и знанието е имплицитно, невербализирано. В крайна сметка далеч не всички знания, умения и способности, които са необходими за успешното изпълнение на всяка дейност, са достатъчно пълно и точно отразени в учебниците или в обясненията на учителите. Самите специалисти често не осъзнават как действат при решаването на някои от професионалните си задачи и затова техният разказ за действията им се оказва непълен.

Имплицитното знание играе важна роля в научните и художествена дейност. „Тайните на творчеството“, като правило, самият творец всъщност не знае и не може да изрази.

Така много неща трябва да се учат „по пример“, подражавайки на моделите, които учителят демонстрира. Такава имитация е необходим елемент на обучение, който не може да бъде изоставен, защото заплашва да загуби някои постижения от миналото.

Но колкото и да е важно наблюдението и повторението на действията на учителя, свеждането на учебния процес само до това поставя ученика в положение пасивен учебен обект. Предполага се, че в хода на обучението си той трябва да бъде изцяло подчинен на учителя („авторитарна педагогика“). Учителят е активен, а основното, което се изисква от ученика е пасивно подчинение. Индивидуалните особености на личността на ученика не са от съществено значение за действията на учителя. Той преподава "независимо от лицата". Неговата работа е да демонстрира знания и умения, а как те се вписват в съзнанието на учениците си е тяхна работа. Учителят и ученикът тук, за разлика от обикновеното практическо обучение, отчужденедин от друг, се противопоставят един на друг като активен субект и пасивен обект.

Развиващо обучение

Третата, по-напреднала форма на образователния процес е развиващи сеобразование. Възниква в ново време на основата на класическата педагогика (Ян Коменски и др.). Развиващото обучение е свързано с разработването на специални дидактически техники, които стимулират студентска дейност. От учителя се изисква не само да показва, но и обяснение, а от ученика - не просто повторение и запаметяване, а разбиранеизучен материал и независимо изпълнениеупражнения, които да ви помогнат да научите. Центърът на тежестта на обучението се прехвърля върху самостоятелната работа на ученика. Системата от принципи и методи за развитие на образованието се обогатява и усъвършенства с течение на времето и под една или друга форма все още е най-разпространената в образователната система - от основното до висшето образование.

При развиващото обучение учителят дава на ученика задачи, които изискват от него самостоятелна работа, и следователно ученикът се отстранява от пасивната позиция. Оставайки обект на педагогическо въздействие за учителя, ученикът в същото време получава възможност да се докаже като активен субект на дейност. Учителят тук трябва да се отнася към ученика като към личност, която има индивидуални психологически характеристики, и да вземе предвид тези характеристики, за да постигне максимален образователен ефект. Теоретиците на "развиващата педагогика" подчертават, че насърчаването на ученика към самостоятелна образователна работа е един от основни функцииучители.

Въпреки това, както при демонстративното, така и при развиващото обучение инициативата на ученика се вкарва в тясната рамка, поставена й от учителя. Учителят посочва, ученикът го прави. Не ученик, а учител е главният герой - "водач в лабиринта на знанията, уменията и способностите", както се казва в един от учебниците по педагогика. Учителят, без участието на ученика, определя какво и как да учи, какви задачи и в каква последователност трябва да реши ученикът. Той се ангажира да съобщи основна информация на ученика (под формата на предаване, разказ, лекция). Носи цялата отговорност за учебни дейностиученик (което се изразява в известната теза: „Няма лоши ученици, има лоши учители”). Освен това учителят по правило не работи с отделен човек, а с клас, група, „публика“, като организира работата на всеки – дори и с индивидуален подход към учениците – по единни, типови планове и педагогически принципи.

В този дух е изградена педагогиката и до днес: вглеждайки се във всеки учебник по педагогика, е лесно да се види, че той е представен през по-голямата часткато наука за принципите, методите, формите на дейност учители, но не студенти. Да и как иначе? В крайна сметка учениците трябва да правят това, което учителят им казва да правят.

творческо обучение

През ХХ век постепенно се очертават контурите на нова психологическа и педагогическа система: развиват се идеи творческиизучаване на.

Тази форма на обучение включва "парчен подход", индивидуално ориентирана работа на учителя с ученика. Фокусът е върху развитието на способността на учениците да самостоятелна формациянови знания, умения, методи на действие. Основният двигател на творческото обучение е инициативностстуденти. Ученикът тук престава да бъде обект на педагогическо въздействие и става пълноправен предметкомуникация. Той е толкова отговорен към работата си, колкото учителят към своята. Тук формулата „няма лоши ученици“ не работи: дори един много добър учител не може да „направи“ от всеки ученик творческа личност; безотговорен, безинициативен, не желае или не може да действа самостоятелно, ученикът не е подходящ за творческо обучение. Наистина, добрият учител може да направи много в това отношение. Но не всички!

При творческото обучение учебният процес се превръща в съвместна работа на учителя и ученика. Тя е организирана като жив човешки контакт на партньори, които се интересуват един от друг и от бизнеса, който правят заедно. Учителят тук не е „водач“, а човек, който притежава по-голям обем знания и умения от ученика, поради което има възможност да дава съвети на ученика и се ползва с неговия авторитет. Отношенията между учител и ученик придобиват характер на неформално, лично (не само функционално-ролево) общуване. При тази комуникация няма еднопосочно движение на информация от учител към ученик, а двупосочен обмен на информация. В него е привлечена цялата личност на ученика като цяло - не само интелектът, но и емоциите, волята, моралните и социални чувства. И учителят не просто „изпълнява задълженията си“, а навлиза в духовния свят на ученика като негов близък човек. Обучението в тази форма всъщност не е „процес на обучение“ като система от педагогически дейности, предназначени за „средния ученик“, а дейност, която всеки отделен ученик, заедно с учителя, организира в съответствие с психологическите характеристики на неговата личност.

Съвместната работа на ученика с учителя в процеса на творческо обучение е тяхна съвместно творчество. Страхотна ценатака придобива самоличността на учителя. Той трябва да е ярък, талантлив, творческа личност. Нетворческият учител няма да преподава креативност.

В творческото обучение има, така да се каже, връщане към това, което беше характерно за първоначалното, спонтанно формирано в примитивните племена, обикновено практическо обучение: учебният процес тук се слива с живота, с решаването на реални творчески проблеми, става съвместен жизнената дейност на учител и ученик.

Творческите методи на обучение все още се използват малко днес. Всъщност те навлязоха в практиката едва при обучението на хора на изкуството - художници, актьори, писатели, както и на най-високия "етаж" на образователната система - в аспирантурата.

Няма съмнение, че за да се отговори на социокултурните потребности на съвременното общество, е необходимо да се разшири обхватът на творческото обучение. Но това е трудоемко и скъпо. Това изисква голям брой талантливи учители и огромни икономически разходи.

История на възникването и развитието на формите на обучение

Формите на организация на обучението имат дълга история. В зората на човечеството опитът и знанията се предават на децата в процеса на различни трудови дейности. Трудовата дейност е универсална форма и средство за предаване на умения и знания.

С развитието на социалните отношения и усложняването на трудовата дейност, натрупването и запазването на знанията и опита на предишните поколения се появи необходимостта от нови форми на организация на обучението.

В школите на древността (Китай, Египет, Гърция) са често срещанииндивидуален, а по-късно индивидуално-групови форми на организация на учебната работа. При индивидуалното обучение учителят обучавал ученика в къщата си (обикновено благородник) или в собствената си. Тази форма на организация на обучението се е запазила в следващите периоди от историята (в богати семейства, сред представители на определени социални групи) до наши дни: в семейството, в практиката на образователните институции (индивидуални уроци по музика, в художествени работилници). , в определени спортове, консултации, уроци). Но въпреки всичките си заслуги, той осигури образованието на малък брой деца, докато развитието на обществото изискваше значителен брой образовани хора.

Такава организация на обучението не беше регламентирана навреме. Децата могат да посещават училище по всяко време на годината и по всяко време на деня. Училището не осигурява масово обучение на децата и дава на учениците само елементарни умения за четене, писане, смятане. В училищната практика все още липсват ефективни форми и принципи на групово обучение.

По-нататъшни промени в социалните условия и нагласи и произтичащите от това нужди в крайна сметка XVI - началото на XVIII векове допринесе за развитието на училищната система и появата на жизненоважни нови, масови форми на обучение на децата.

Появата на нова форма на организациягрупово (колективно) обучениедецата са класифицирани като XVI век, което е зародиш на използваната в момента класно-урочна система на обучение (учебна работа). Теоретичната обосновка на класно-урочната система, която впоследствие се развива и подобрява до днес, принадлежи на чешкия учител Я.А. Коменски ( 17-ти век).

Класната стая е издържала изпитанието на времето от около 450 години и е основната форма на обучение в училищата в много страни.

Значителен принос за неговото развитие направиха изключителни учители I.G. Песталоци, И.Ф. Хербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушински.

Съвременните психолози, практикуващите учители, учителите-новатори и технолозите също са допринесли за развитието на класно-урочната система на обучение.

Бързият растеж на индустрията в Англия в края XVIII - началото на XIX векове и липсата на квалифицирани работници и специалисти актуализират необходимостта от масово обучение. Свещеникът А. Бел и учителят Д. Ланкастър използваха идеята на Я.А. Коменски за едновременното обучение на голям брой хора, повече от 300 души. Изправени пред недостига на учители, те предложиха система на „степенно“ образование или „взаимно обучение“, което позволи на учителя да обучава толкова много ученици от различни възрасти. Същността му е следната: през първата половина на деня учителят работеше с група по-големи, способни ученици (десети), следобед те, след като получиха инструкции, провеждаха занятия с всеки десет ученици, предавайки своите знания и умения под общото ръководство на учителя. Ясно е, че системата за взаимно обучение Бел-Ланкастър, която възниква и се прилага в училищата в Англия и Индия, не може да осигури достатъчно ниво на обучение на децата и впоследствие не получава широко разпространение.

Несъвършенството на системата за взаимно обучение, която работи главно за „средния“ ученик, и съзнателната необходимост да се вземат предвид индивидуалните умствени възможности на децата при преподаване, белязаха търсенето на нови организационни форми на обучение. Така в началото XX в. Появява се нова форма на селективно обучение, представена от Батавската система в САЩ и Манхаймската система в Европа.

Батавска система на учебна работасе състоеше от две части. Първата част е урочна работа с целия клас, втората са индивидуални уроци и оказване на помощ на учениците, които се нуждаят от нея, или работа на учител със способни, които са тръгнали напред в развитието си. С изоставащите ученици работеше помощник-учител.

Манхаймска система(от името на град Манхайм, Германия) беше класно-урочна система за организиране на обучението. Но учениците бяха разделени на класове, въз основа на нивото на техните образователни способности и интелектуално развитие. Основателят на системата, Йозеф Цикингер (1858-1930), предлага, в съответствие със способностите на учениците, да създаде 4 специални класа:

Основни (нормални) класове - за деца със средни възможности;

Занимания за студенти с увреждания;

Помощни занимания – за умствено изостанали;

Класове по чужди езици или "преходни" за способни, желаещи да продължат обучението си в средни учебни заведения.

Изборът на клас се основаваше на наблюдения на учители, психометрични проучвания и изпити. Предвижда се преместване (в зависимост от успеха на учениците) от клас в клас. Но в програмите за обучение не бяха предвидени преносими подготвителни механизми, което на практика затвори тази възможност.

Понастоящем елементи от системата на Манхайм са запазени в Австралия, където се създават класове за повече и по-малко способни ученици; в Англия завършилите основно училище преминават тестове и се изпращат в училища от съответния тип; в САЩ се избират отделни класове: за бавно учещи и за способни ученици.

Като се има предвид същността на системата на Манхайм, трябва да се отбележи липсата на обективност при отчитане на влиянието на всички фактори върху развитието на индивида. Човек се развива и формира под комплексното въздействие на природни, социални фактори, възпитание, неговата умствена и физическа дейност. Идентифицирането на способностите и интелектуалните възможности в периода на подбор за съответните класове само констатира възможностите на детето в определена единица време. Нещо повече, проявата на природните сили на генотипа, влиянието на доминиращите мотиви, потребности, интереси, образователни възможности и др. Детето изкуствено е изпаднало в условия, предопределили евентуалната му постепенна деградация. Положителният елемент на тази система беше въплътен в специализирани класове и училища за задълбочено изучаване на предмети в различни научни области, в обучението на художници, музиканти, скулптори и др.

Началото на XX в. посочено от търсенето на нови форми, които развиват активността на учениците в тяхната самостоятелна образователна работа. През 1905 г. в САЩ се появява система за индивидуализирано обучение, приложена в училищната практика в Далтън (Масачузетс) от учителката Елена Паркхърст. По-късно системата е кръстенаплан Далтън . Имаше и други имена - лабораторна система, система от работилници, тъй като часовете с учениците се провеждаха индивидуално в класни стаи, лаборатории, работилници, библиотеки. Целта беше да се създадат възможности за индивидуална учебна работа за всеки ученик, съобразена с неговите способности, умствени възможности, темп на работа. Колективната работа се извършваше по един час на ден - останалото време беше посветено на индивидуална, т.е. уроците бяха заменени от самостоятелна работа по задачи, разработени от учителя. Дейността на учителя да обяснява новия материал беше отменена. Учителят изпълняваше общи организационни функции, оказваше помощ на учениците при необходимост. Нямаше обща учебна програма. Програмите бяха разделени на годишни и задачи по месеци, определени са сроковете за изпълнението им от учениците. Напредъкът на учениците се отбелязваше в индивидуалните карти и общата таблица на класа. Работните места на учениците бяха оборудвани с всички необходими учебни помагала, ръководства, насоки за изучаване и изпълнение на учебни задачи. Тази форма на организация на обучението не осигури на учениците солидно усвояване на учебен материал без помощта на учител. Нивото на обучение намаля, появи се нервност и бързане в работата, отговорността за резултатите от работата намаля. Намаляването на ролята на учителя в образователния процес доведе до намаляване на нивото на подготовка на учениците. След като получи широко разпространение в редица държави, в крайна сметка планът Далтън не се вкорени в нито една страна в света.

Вариант на плана на Далтън, нареченбригадно-лабораторен методе използван в СССР през 20-те години на миналия век. Особеността беше съчетаването на колективната работа на целия клас с бригадата (част от класа от 5-6 души) и индивидуалната работа. В общите часове се планираше работата, обсъждаха се задачи и др., определяха се задачи за екипи, очертаваха се срокове, задължителен минимум от работа, който по правило се изпълняваше от група активисти; и само бригадирът се отчиташе на учителя за нея. Тази форма на организация на работа всъщност разруши урока и в резултат на това доведе до намаляване на ролята на учителя при обяснението на нов материал и, естествено, до намаляване на отговорността на учениците и академичните постижения, ролята на индивида учебна работа и липсата на формиране на редица важни общонаучни умения. Тази форма на работа, тъй като не се оправда, стеснява съществуването си в СССР през 1932 г.

В САЩ през първото тримесечие XX в. има проектно-базирана система за обучение, второто име на коятометод на проекта.Той трябваше да осигури по-голяма самостоятелност на учениците в учебния процес. Образователната работа беше заменена от организирането на практически дейности на учениците. На учениците беше предложено разработването на проекти за промишлени или битови цели, около които се изгради тяхната образователна и познавателна дейност. Авторите на „метода на проекта“ изхождат от факта, че като работят върху диаграми, чертежи, правят подходящи изчисления, учениците ще овладеят голям обем знания от различни науки от училищния цикъл. Естествено те бяха интегрирани и систематизирани. Като независима форма на образователна работа такава система, разбира се, не може да осигури систематично, прогресивно натрупване на знания; тяхното съдържание, дълбочина и научен характер; развиващи и образователни функции.

Лекционна и семинарна системасе появява с раждането на университетското образование. Представено е от лекции, семинари, практически и лабораторни занятия, консултации и практика по специалността. Прилагането му изисква първоначален достатъчен опит в образователната и познавателната дейност, формирането на общи научни умения и способността за самостоятелно придобиване на знания.

Най-висока жизнеспособност със запазени всички недостатъцикласно-урочна система на обучение. Тя стана широко разпространена в световната училищна практика, позволява разумно използване на елементи от други образователни системи в нейната рамка и прави класната система незаменима за общообразователното училище. Но това предполага и по-нататъшно усъвършенстване на организационните форми на обучение и особено на урока като основна форма на организация на учебния процес. Урокът обаче не е единствената форма на обучение.

В съвременното училище такива форми като лекции, семинари, екскурзии, класове в учебни работилници, форми на трудово и промишлено обучение, семинари, допълнителни класове, форми на извънкласна образователна работа (кръжоци, научни дружества, ателиета, конференции, олимпиади, състезания) също са широко разпространени., викторини), домашни, интервюта, консултации, инструктажи, тестове и изпити. Осигуряват организиране на колективна, групова и индивидуална работа с учениците.

В съвременната дидактика са представени и имат организационен дизайниндивидуално обучение, класно-урочна система и лекционно-семинарна система. Различните форми на обучение и неговата организация постоянно взаимодействат със системите за обучение, по-специално със системата на класната стая.