ההיסטוריה של הופעתם והתפתחותם של סוגי חינוך מסוימים. אבולוציה היסטורית של צורות מחקר. ההיסטוריה של הופעתם ופיתוחם של מיזמים משותפים בקהילה העולמית וברוסיה

המושג "צורת ארגון של עבודה חינוכית" מקורו ב-lat. פורמה, שפירושה "מראה". כתוצאה מכך, צורת החינוך כקטגוריה דידקטית מציינת את הצד החיצוני של ארגון העבודה החינוכית, הקשור למספר התלמידים, לזמן ומקום ההכשרה ולסדר ביצועה.

מבחינה היסטורית, צורות העבודה החינוכיות הבאות התפתחו בפדגוגיה: למידה אישית; אימון אישי-קבוצתי; מערכת שיעורים בכיתה; מערכת בל-לנקסטר; מערכת בטאווית בארה"ב; מערכת מנהיים באירופה; תוכנית דלתון; שיטת הפרויקט; טיולים חינוכיים; צורות של הכשרת עבודה; למידה מתוכנתת. צורות העבודה העתיקות ביותר עם ילדים היו אימון אישי וקבוצתי. הכשרה אישית בוצעה אחד על אחד עם התלמיד, כלומר התלמיד - המורה.

בהוראה פרטנית קבוצתית עבדה המורה במקביל עם מספר תלמידים, אך העבודה הייתה בעלת אופי אינדיבידואלי, שכן התלמידים היו בגילאים שונים, החלו וסיימו את לימודיהם בזמנים שונים ולמדו לפי תכניות שונות.

עם התפתחות הייצור והיחסים החברתיים-כלכליים, יש צורך להרחיב את החינוך ההמוני של הילדים. במאה ה-17 המורה הצ'כי של הזמנים המודרניים קומניוס, לוחם נגד נורמות מיושנות ומיושנות שאימצו בימי הביניים במדע ובתרבות, בחינוך ובחינוך, יוצר מערכת חינוך כיתתית.

המהות של מערכת השיעורים היא שתלמידים בני אותו גיל מחולקים לכיתות נפרדות, השיעורים מתקיימים איתם לפי השיעור לפי לוח זמנים שנקבע מראש, כל התלמידים עובדים על שליטה באותו החומר. השיעור הופך לצורת החינוך העיקרית. קומניוס ייחד נושאים ספציפיים, כתב מספר תוכניות וספרי לימוד. מערכת בל-לנקסטר לחינוך הדדי נוצרה ב-1798 באנגליה.

השורה התחתונה היא שהמורה עבד תחילה עם תלמידים מבוגרים, אחר כך האחרון לימד את הצעירים. עם זאת, מערכת זו לא הייתה בשימוש נרחב, מכיוון שהיא לא סיפקה חינוך ראוי לילדים.

בסוף המאה ה- XIX. צורות חינוך סלקטיביות כביכול מופיעות כתגובה לחסרונות של צורות חינוך המוניות, כולל מערכת השיעורים בכיתה: עזרה לתלמידים חזקים וחלשים כאחד. 2) מערכת מנהיים. השורה התחתונה היא שבהתאם ליכולותיהם ולביצועיהם הלימודיים, התלמידים חולקו לכיתות לחזקים, בינוניים וחלשים. אלמנטים מבית הספר הזה שרדו עד היום באוסטריה.

באנגליה שימשה מערכת זו כבסיס ליצירת בתי ספר מסוגים שונים. לפדגוגיה בראשית המאה ה-20. התפתחות הפדגוגיה הרפורמיסטית, כמו גם הרעיונות של מוסדות חינוך, אופיינית: פדגוגיה רפורמית: - בשנת 1905 הופיעה מערכת תוכנית דלתון בדלתון (ארה"ב). העיקר היה לעשות תוכנית לימודיםמחולק לחוזים.

הצו, קצב ביצוע החוזים היה עניין אישי של התלמידים. – בתחילת המאה ה-20. בארצות הברית, הם מתחילים להשתמש במערכת הלמידה מבוססת הפרויקטים שפותחה על ידי קילפטריק. השורה התחתונה היא שבסיס העבודה החינוכית לא היה לימוד החומר במקצועות בודדים, אלא ארגון הפעילות המעשית של הילדים, שתוכנן על ידם יחד עם המורה ולאחר מכן, תוך כדי יישומו, הם הכירו את מרכיבי הידע בשפות, בהיסטוריה.

רעיונות חלופיים בפדגוגיה, צורות חדשות של שיעורים. המורה-מתרגל לאנגלית ניל יצר בית ספר חדשבסאמרהיל. אחת משיטות העבודה הייתה שיעורים חסויים. המטרה היא להאיץ את הסתגלותם של ילדים למצב החופש, לשחרר אותם. שיעורים חסויים נועדו להסיר את ההידוק הפנימי של הילד אם הוא חש אומלל.

בין התומכים בחינוך החדש הייתה מריה מונטסורי (איטליה). היא הסתמכה על החושי של הילד. לכל תחום רגשות היא פיתחה חומר דידקטי במורכבות משתנה - חידות, קוביות וכו'. היא קראה לשיעורים של הילד עם זה שיעורים חומריים. השיעור שלה כלל את ההיגיון הבא: הסבר על יסודות המושגים, עבודת הילד עם חומר דידקטי והתבוננות המורה בפעילותם, תיקון החומר הדידקטי במקרה של חוסר עניין או קושי של הילד, התבוננות המורה בילד. לאחר תיקון.

במאה ה-20, על אף שנותר צורת החינוך העיקרית בבתי הספר ברוב מדינות העולם, השיעור עובר שינוי. מאז שנות ה-80, בתי ספר בבריטניה ובארה"ב היו מעורבים באופן פעיל בלמידה שיתופית של תלמידים בקבוצות קטנות, מה שתורם להגברת הצלחת הלמידה. התלמידים אינם מתחרים זה בזה, אלא תומכים זה בזה. כאן, אפילו התלמיד החלש ביותר מתחיל להרגיש בטוח.

בצורות חינוך קבוצתיות ופרטניות קיימות הזדמנויות גדולות לפיתוח מיומנויות חינוך עצמי. ילדים מחוננים וחסרי הישגים יכולים ללמוד לפי תוכניות אישיות. שיעורים בודדים הם היעילים ביותר, אך מתעוררות בעיות תקשורת. הפתרון שלהם נראה בשימוש יחד עם צורות שיתופיות אישיות של עבודה חינוכית. לפיכך, השיעור של צורת החינוך המסורתית, בעודו נשמר, רוכש תכונות חדשות, המסייעות לתלמיד לרכוש ידע בעצמו.

1. הרעיון של צורת ארגון האימון

2. מההיסטוריה של התפתחות צורות חינוך ארגוניות

3. אינדיבידואליזציה ובידול הלמידה

4. שיעור - צורת הארגון העיקרית של הלמידה

5. סוגי ומבנה שיעורים

6. שיעורים לא סטנדרטיים

7. הכנת שיעור

8. התבוננות פנימית בשיעור

9. צורות עזר לחינוך

10. צורות פעילות חינוכית של תלמידים בשיעור

הרעיון של צורת ארגון האימון

התשובה לשאלה "איך ללמד?" מביא אותנו לקטגוריה חשובה נוספת של פדגוגיה - קטגוריית צורות הארגון של החינוך.

אם המושג "שיטה" מאפיין את התוכן או הצד הפנימי תהליך חינוכי(ידוע לנו ששיטת ההוראה פועלת כשיטה לרכישת ידע חדש, מיומנויות, פיתוח תפקודים נפשיים, תכונות אישיות), אז למושג "צורת ארגון לומדת" יש משמעות אחרת. המילה "צורה" בלטינית פירושה מראה, צורה. לכן, הצורה בהוראה פירושה החוץ של הפעילות המסודרת והמקושרת של המורה והתלמידים, שמטרתה לפתור את בעיות הלמידה.

צורות ארגון ההכשרה מסווגות לפי קריטריונים שונים:

1) לפי מספר התלמידים - צורות חינוך אינדיבידואליות, מיקרו-קבוצות, צורות חינוך קבוצתיות, קולקטיביות, המוניות;

2) במקום הלימוד - תלבושות בית ספר: שיעור, עבודה בבית מלאכה, באתר ניסויים בית ספרי, במעבדה וכדומה; צורות חוץ לימודיות: טיול, עבודה עצמאית בבית, שיעורים במפעל;

3) עד למועד הלימוד - כיתתי ומחוץ ללימודים: קורסי בחירה, מעגלי מקצוע, חידונים, תחרויות, אולימפיאדות, ערבי מקצוע ואחרים;

4) לצורך דידקטי - צורות חינוך עיוני (הרצאה, כיתת בחירה, חוג, כנס), חינוך משולב או מעורב (שיעור, סמינר, שיעורי בית, ייעוץ), מעשי (סדנאות) וחינוך עבודה (עבודה בסדנאות, בכיתות מיוחדות). באתרי בתי ספר וכו'); לפי משך זמן האימון - שיעור קלאסי (45 דקות), שיעורים זוגיים (90 דקות), שיעורים מופחתים זוגיים (70 דקות), וכן שיעורים "ללא שיחות".

3 סיפורי התפתחות של צורות למידה ארגוניות

צורות כלליות של ארגון למידה מכונות לעתים קרובות מערכות למידה ארגוניות. בתקופות שונות של התפתחות החברה ניתנה עדיפות למערכת הכשרה ארגונית כזו או אחרת. הצורה העתיקה ביותר, שמקורה בימי קדם, היא צורת חינוך אישית. מהותו נעוצה בעובדה שהמורה מתקשר עם התלמיד "אחד על אחד" בבית המורה או התלמיד, התלמיד מבצע את המשימה באופן פרטני. דוגמה למגעים ישירים ופרטניים בין מורה לתלמיד בתנאים מודרניים היא שיעורי עזר.

הערך העיקרי של למידה פרטנית הוא בכך שהיא מותאמת באופן אינדיבידואלי לחלוטין את התוכן, השיטות והקצב של פעילויות הלמידה של הילד; בעל יכולת לפקח באופן שיטתי ומהיר על התקדמות ותוצאות פעילות התלמיד; מאפשר לך לבצע בזמן את התיקונים הדרושים הן בפעילויות התלמיד והן בפעילויות המורה. כל זה מבטיח תוצאות למידה גבוהות.

יחד עם זאת, צורה זו אינה כלכלית, מה שמגביל את השימוש בה בפרקטיקה פדגוגית רחבה. תפקידו של המורה מצטמצם בעיקר להגדרת המשימה ואימות מימושה על ידי התלמיד. זה מוביל להשפעה מוגבלת מסוימת של המורה. החיסרון הוא שבתהליך הלמידה האישית, התלמיד אינו יכול לקיים אינטראקציה עם בני גילו, מה שמשפיע לרעה על פיתוח מיומנויות התקשורת, תהליך החיברות.

מאז המאה ה-16, חשיבות הלמידה האישית הולכת ופוחתת ו צורת ארגון פרטנית-קבוצתית של התהליך החינוכי, שבהם המורה עובד לא עם תלמיד אחד, אלא עם קבוצת ילדים בגילאים שונים, לא שווים מבחינת הכשרה. לכן, המורה נאלץ לנהל עבודה חינוכית עם כל תלמיד בנפרד: לבדוק את הטמעת הידע בתורו, להסביר חומר חדש ולתת משימות אישיות. במהלך תקופה זו, תלמידים אחרים עבדו באופן עצמאי על הבעיות שלהם. זה אפשר לתלמידים להגיע לבית הספר בכל עת, ללא קשר לעונה.

צורת חינוך זו, כמו גם אינדיבידואלית, כבר בסוף המאה ה-16 - תחילת המאה ה-17 לא סיפקה את צורכי החברה הן מבחינת הכנת צעירים להשתתפות בפתרון משימות משמעותיות חברתית (התלמידים קיבלו רק את הפשוטות ביותר). מיומנויות קריאה, כתיבה וספירה), ובאופן כמותי - הרוב המכריע של הילדים נותרו חשופים בחינוך.

ההתפתחות המהירה של הייצור, האמנות, המדע בתקופת הרנסנס חייבה חינוך המוני. המושג של למידה קבוצתית צץ. חדש ביסודו צורת חינוך קבוצתית היה שהמורה החל ללמוד עם קבוצת תלמידים יציבה בו זמנית. קווי המתאר של למידה קבוצתית הותוו על ידי המורה לגרמנית I. Shturm. זה זכה לביסוס תיאורטי וזכה לפופולריות רחבה על ידי J.A. Komensky (1633). בפעם הראשונה, צורת החינוך הקבוצתית יושמה בבתי הספר האחים של אוקראינה ובלארוס (המאה ה-16). לאחר מכן, צורה זו נודעה כמערכת השיעור-שיעור של החינוך.

תכונות טפסי שיעור-שיעור הם: הרכב קבוע של תלמידים בני אותו גיל ורמת הכשרה (כיתה); כל כיתה עובדת לפי התכנית השנתית שלה (תכנון לימודים); התהליך החינוכי מתבצע בצורה של אלמנטים נפרדים מחוברים (שיעורים); כל שיעור מוקדש לנושא אחד בלבד (מוניזם) שיעורים מתחלפים כל הזמן (לוח זמנים) התפקיד המוביל שייך למורה (ניהול פדגוגי); להגיש מועמדות סוגים שוניםוצורות פעילות קוגניטיביתתלמידים (שונות של פעילויות).

לצורת השיעור-שיעור של ארגון הלמידה יש ​​יתרונות משמעותיים על פני צורות אחרות, במיוחד אלו אינדיבידואליות: מבנה ארגוני ברור יותר; כלכלה, שכן המורה עובד במקביל עם קבוצה גדולה של תלמידים; תנאים נוחים ללמידה הדדית, פעילות קולקטיבית, חינוך ופיתוח של תלמידים. אולם ישנם גם חסרונות: התמקדות בתלמיד ה"ממוצע", ​​היעדר תנאים לעבודה חינוכית פרטנית עם תלמידים ואחרים.

כיום שוררת בבתי הספר בעולם צורת ארגון השיעור-שיעור של החינוך, למרות שהתפיסה הדידקטית

"כיתה", "שיעור" במשך כ-400 שנה.

בסוף המאה ה-19 החל חיפוש פעיל אחר דרכים לשיפור מערכת הכיתות. הם בוצעו בשני כיוונים: חיפוש אחר מערכות חינוך חדשות ודרכים לשיפור, שינוי ומודרניזציה של מערכת הכיתות בהתאם לדרישות החדשות של החברה ולהישגי המדע הפסיכולוגי והפדגוגי.

הניסיון הראשון למודרניזציה של מערכת השיעורים בכיתה של ארגון החינוך בוצע בשנת 1798 על ידי הכומר האנגלי א' בל והמורה ג'יי לנקסטר, שמטרתם העיקרית הייתה להגדיל את מספר התלמידים שלימד מורה אחד. זה נבע מהצורך בייצור מכונות בקנה מידה גדול במספר רב של עובדים מיומנים. כדי להכשיר עובדים, היה צורך להגדיל את מספר בתי הספר, וכתוצאה מכך, את קבוצת המורים שילמדו מספר גדול משמעותית של תלמידים. ככה מערכת בל לנקסטר למידה הדדית. מחברי המערכת יישמו n בו זמנית באנגליה ובהודו. הם ניסו להשתמש בתלמידים עצמם כמורים. תלמידים בכירים, בהדרכת מורה, למדו את החומר בעצמם, ולאחר מכן, לאחר שקיבלו הנחיות מתאימות, לימדו את חבריהם הצעירים. כך, מורה אחד, בעזרת תלמידי מתווך, יכול היה ללמד 200-300 ילדים בגילאים שונים. אולם, מערכת זו לא הייתה בשימוש נרחב, שכן הליקויים בארגון לא סיפקו את רמת ההכשרה הדרושה לסטודנטים.

בסוף המאה ה-19 - תחילת המאה ה-20, נושא האינדיבידואליזציה של החינוך של תלמידים בעלי רמות שונות של התפתחות נפשית מקבל רלוונטיות מיוחדת. צורות מתאימות של חינוך סלקטיבי צצות. אז, בארה"ב, נוסדה המערכת הבטאבית, שהציעה לחלק את כל השיעורים לשני חלקים. החלק הראשון הוא ניהול שיעורים רגילים, בהם המורה עובד עם כל הכיתה. החלק השני הוא שיעורים פרטניים עם תלמידים שאין להם זמן ומתנסים בקשיים בשליטה בחומר, או עם מי שמעוניין להעמיק את ידיעותיהם בחומר הנלמד.

מערכת מנהיים נוצר בו זמנית עם הבטאבי, אבל באירופה. הוא נקרא על שם העיר מנהיים, שם שימש לראשונה. מייסד מערכת זו היה המורה הגרמני יוזף זיקןגר (1858-1930). הוא הציע ליצור ארבע כיתות שלא לפי גיל על בסיס, אך על בסיס יכולות התלמידים, יצירת כיתות בסיסיות לילדים בעלי יכולות ממוצעות; חוגים לתלמידים עם מוגבלות ש"בדרך כלל לא מסיימים בית ספר"; חוגי עזר - לילדים בעלי פיגור שכלי; כיתות "מעברי" - לתלמידים המוכשרים ביותר שיכולים להמשיך את לימודיהם בבתי ספר תיכוניים. השיעורים נרשמו על בסיס מבחנים, מאפייני המורה ותוצאות הבחינה. ההנחה הייתה שתלמידים מכיתות חלשות יוכלו בהמשך לעבור לכיתות גבוהות יותר. למרבה הצער, זה לא קרה, כי מערך ההכשרה שהיה קיים אפשר לתלמידים חלשים להגיע לרמת ידע גבוהה.

אלמנטים של מערכת מנהיים שרדו היום בתרגול של האסכולה המודרנית באנגליה, אוסטרליה וארה"ב. כך, באנגליה, מערכת זו משמשת בסיס ליצירת בתי ספר, שקבוצת הסטודנטים שלהם מגויסת על בסיס בדיקות בוגרי. בית ספר יסודי; באוסטרליה יש שיעורים לתלמידים בעלי יכולת יותר ופחות; בארה"ב מתרגלים שיעורים עבור אלה שלומדים איטיים ותלמידים בעלי יכולת.

כַּיוֹם בסיס תיאורטימערכת זו זוכה לביקורת חריפה על היותה. שהיא בנויה על תפיסה שגויה של השפעתם המכרעת של גורמים ביו-פסיכולוגיים על התוצאות הסופיות של התפתחות התלמידים, משפילה את השפעתה של עבודה חינוכית תכליתית על גיבוש אישיותו של התלמיד, ומגבילה את התפתחות צרכיו הנקבעים מבחינה חברתית. תחומי עניין. המרכיב היחיד במערכת זו שמקובל לתרגול הוראה הוא מה שנקרא הכשרה מיוחדת. בְּ פעילות פדגוגיתזה מיושם בצורה של בתי ספר מיוחדים לילדים מוכשרים במיוחד שמראים את היכולת לעשות זאת מחקר מעמיקנושאים מתחומי ידע מסוימים - הומניטריים, מתמטיים, טבעיים וכדומה.

בתחילת המאה ה-20 באירופה ובארה"ב נבדקו מערכות הכשרה רבות, שמטרתן לספק פעילויות למידה עצמאיות פעילות של תלמידים. הרדיקלית מביניהם הייתה צורת החינוך שנקראה "דלטון-טן". זה יושם לראשונה ב-1905 על ידי המורה הלן פארק-הרט בעיר דלתון האמריקאית. מערכת זו נכנסה לתולדות הפדגוגיה גם בשם "מעבדה", או "מערכת סדנאות", שכן במקום חוגים נוצרו בבית הספר מעבדות וסדנאות נושא.

הרעיון המרכזי של המערכת היה שהצלחת פעילויות הלמידה תלויה בהתאמת קצב העבודה בבית הספר ליכולותיו של כל תלמיד, ליכולותיו; מרכזית בלמידה הייתה פעילות הלמידה העצמאית של התלמידים, ולא פעילות ההוראה; השיעורים הוחלפו במעבדות או סדנאות נושא, שיעורים בוטלו; התלמיד עבד במעבדות או בסדנאות באופן פרטני, והשלים את המשימות שקיבל מהמורה; המורה היה כל הזמן במעבדות או בסדנאות הללו, ועזר לתלמידים.

בתחילת שנת הלימודים הציגה המורה לתלמידים את תכנית העבודה השנתית של בית הספר המכילה משימות למקצועות בודדים, בחלוקה לפי חודשים. התלמידים התחייבו בכתב להשלים את המשימות שהוטלו עליהם ועבדו עליהם במעבדות שבהן יוכלו להשתמש במדריכים, בחומרים ובמכשירים הדרושים, וכן לקבל עצות ממורה מומחה. לא היה לוח שיעורים אחד לכולם. העבודה הקבוצתית הכללית התבצעה במשך שעה ביום. בשאר הזמן השתמשו התלמידים ללימוד פרטני של החומר ודיווח על יישום כל נושא בפני המורה למקצוע המתאים. על מנת לעורר את עבודתם של התלמידים, להעניק להם אפשרות להשוות את הישגיהם להישגי חבריהם, הרכיב המורה טבלאות מיוחדות (מסכי התקדמות), בהם סימן את השלמת המטלות על בסיס חודשי.

בונים על מה שהתלמידים עשו תוכנית אקדמיתהם הועברו מכיתה לכיתה. חלק מהתלמידים יכלו לשלוט בחומר החינוכי בשניים או שלושה כיתות בשנה, בעוד שאחרים למדו באותה כיתה במשך שנתיים ואף יותר.

בשנות ה-20 הופצה תכנית דלתון בתרגול בתי הספר בברית המועצות תחת השם "מערכת חטיבה-מעבדה". ההבדל היה שמשימות הלמידה בוצעו על ידי קבוצה (צוות) של תלמידים. הם עבדו באופן עצמאי במעבדות, קיבלו עצות ממורים ודיווחו לכל הקבוצה. עד מהרה התברר שארגון חינוך כזה מביא לירידה ברמת ההכשרה של התלמידים, ירידה באחריות לתוצאות פעילותם. התלמידים לא יכלו לשלוט בחומר ללא הסבר המורה, ללא עזרתו ושליטתו. הידע שלהם היה מקוטע, ולא כיסה את כל נפח המידע הדרוש על טבע, חברה, טכנולוגיה ותרבות. לכן, תוכנית דלתון לא השתרשה באף מדינה בעולם.

עם זאת, אין זה אומר שלתכנית דלתון לא היו היבטים חיוביים. היתרונות הברורים שלה היו שהיא אפשרה להתאים את קצב הלמידה אליו הזדמנויות אמיתיותתלמידים, הרגילו אותם לעצמאות, פיתחו יוזמה, חיפוש אחר שיטות עבודה רציונליות, אחריות.

בשנות החמישים הופיעה מערכת חינוך חדשה בסיין בצורת תוכנית טראמפ, פותח על ידי פרופסור לפדגוגיה לויד טראמפ.

המהות של התוכנית של טראמפ כמערכת היא למקסם את הגירוי של למידה אינדיבידואלית באמצעות הגמישות של צורות הארגון שלה. הוא משלב שלוש צורות של אינטראקציה חינוכית בין מורה לתלמידים: עבודה פרטנית, עבודה עם קבוצות תלמידים מ-10-15 איש, שיעורי הרצאות לקבוצות גדולות מ-100 עד 1500 איש. הרצאות באמצעות אמצעים טכניים מודרניים (טלוויזיה, מחשב וכו') לקבוצות גדולות נקראות על ידי מורים מוסמכים, פרופסורים. קבוצות קטנות דנות בחומרי ההרצאה, מקיימות דיונים, משלימות את הנשמע בהרצאה. השיעורים בקבוצות קטנות מועברים על ידי מורה מן השורה או התלמיד הטוב ביותר בקבוצה. עבודה פרטנית בכיתות בית ספר, מעבדות מיושמת בחלקה בהתאם למשימות החובה של המורה, בחלקה לפי בחירת התלמיד. זמן הלימוד מתחלק באופן הבא: לשיעורים בקבוצות גדולות - 40%, לעבודה בקבוצות קטנות - 20%, לעבודה פרטנית - 40%. המערכת דורשת עבודה מתואמת של המורה, ארגון ברור, תמיכה חומרית.

לפיכך, ההיסטוריה של התפתחותן של צורות חינוך ארגוניות מעידה על ניסיונות נרחבים לשפר את מערכות החינוך בכיתה ובשאר מערכות החינוך בכיוון של אינדיבידואליזציה ובידול החינוך.

צורות ארגון של הכשרה יש היסטוריה ארוכה. עם שחר האנושות, ניסיון וידע הועברו לילדים בתהליך של שונות פעילות עבודה. פעילות העבודה פעלה כצורה ואמצעי אוניברסלי להעברת מיומנויות וידע.
עם התפתחות היחסים החברתיים ומורכבות פעילות העבודה, הצטברות ושימור הידע והניסיון של הדורות הקודמים, נוצר צורך בצורות חדשות של ארגון החינוך.

ארגון החינוך בבתי ספר עתיקים

בבתי הספר של העת העתיקה (סין, מצרים, יוון) היו נפוצות צורות פרטניות ואחרות קבוצתיות של ארגון עבודה חינוכית. בהוראה פרטנית לימד המורה את התלמיד בביתו (בדרך כלל אדם אציל) או בביתו. צורה זו של ארגון החינוך נשמרה בתקופות ההיסטוריה הבאות (במשפחות עשירות, בקרב נציגי יחידים קבוצות חברתיות) עד היום: במשפחה, בפועל מוסדות חינוך(שיעורי נגינה פרטניים, בסדנאות אמנות, בענפי ספורט מסוימים, התייעצויות, שיעורי עזר). אך עם כל יתרונותיו, היא הבטיחה חינוך של מספר קטן של ילדים, בעוד שהתפתחות החברה דרשה מספר לא מבוטל של משכילים.

העת העתיקה וימי הביניים

שינוי תנאים חברתיים, משימות ותכני החינוך; הוביל לשינוי בצורת החינוך. אז כבר בימי קדם, ובמיוחד בימי הביניים, הופיע הכשרה קבוצתית אישית. זו הייתה הצורה הנמוכה ביותר של למידה קבוצתית. הרכב קבוצות המחקר היה משתנה, הילדים היו בגילאים שונים והיו להם רמה שונההתפתחות שכלית. זה לא היה כל כך מסביר אלא למידה פרטנית. לא פותחו עקרונות ארגוניים להכשרה כזו. לכן, המורה היה צריך להסביר את התכנים החדשים בזה אחר זה, לתת משימות אישיות ולפקפק בהן. מטבע הדברים, רוב הזמן הוקדש לעבודה פרטנית ולאחריה סקר פדגוגי קפדני של כל תלמיד.
ארגון הכשרה כזה לא הוסדר בזמן. ילדים יכלו ללמוד בבית הספר בכל עת של השנה ובשעות האור. בית הספר לא סיפק חינוך המוני לילדים והעניק לתלמידים רק מיומנויות יסוד בקריאה, כתיבה, ספירה. התרגול בבית הספר עדיין חסר צורות ועקרונות יעילים של הוראה קבוצתית.
שינויים נוספים בתנאים וביחסים החברתיים ובצרכים שהם גרמו בסוף המאה ה-16 ותחילת המאה ה-18. תרם לפיתוח מערכת בית הספר ולהופעתם של צורות חינוך חדשות והמוניות חיוניות לילדים.

מערכת החינוך של המאה ה-16 ושיעור שיעורים

הופעתה של צורה חדשה של ארגון של חינוך קבוצתי (קולקטיבי) של ילדים מתחילה במאה ה-16, שהיא העובר של מערכת החינוך הכיתתית-שיעורית (עבודת לימוד). הביסוס התיאורטי של מערכת השיעורים הכיתה, המתפתח ומשתפר עד היום, שייך למורה הצ'כית יא.א. קומניוס (מאה XVII).
נקודת מבט שונה על תולדות התפתחות מערכת השיעורים-שיעורים מחזיק הדידקטיקאי הפולני הידוע ו' אוקון: "בתולדות החינוך, במערכת המוקדמת ביותר של ארגון למידה קולקטיבית, הייתה כיתה. -מערכת שיעורים. נכון, היוצר של המערכת הזו הוא יא.א. קומניוס, למרות היוזם האמיתי שלו היה ג'ון סיל, בשנת 1374 רקטור בית ספר בעיירה ההולנדית זוולה. בזה בית ספר יסודיהוא ארגן את החינוך בשפת האם שלו, הציג את חלוקת התלמידים לכיתות ואת סדר המעבר שלהם לכיתה הבאה. בבתי ספר אחרים הונהג סדר דומה על ידי עמותת "אחים חיים ביחד", אליו השתייך גם ג'יי חותם. הכשרון של אגודה זו הוא היסוד של שישים בתי דפוס בהולנד, שאפשרו לספק ספרי לימוד לכל התלמידים. שיטת השיעורים פותחה על ידי י' שטורם בשנים 1537-1588, בהיותו רקטור בית ספר בשטרסבורג, שם חילק את התלמידים לעשר כיתות. לאחר מכן, זה הפך למודל לבתי ספר תיכוניים. כל כיתה עבדה על פי תכנית מפורטת ועקרונות פדגוגיים, שנשמרו בקפדנות על ידי המורים.
מערכת הכיתות עמדה במבחן הזמן כבר כ-450 שנה והיא צורת החינוך העיקרית בבתי ספר במדינות רבות.
תרומה משמעותית לפיתוחה ניתנה על ידי המורים המצטיינים I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart, A. Diesterweg, K.D. אושינסקי.
פסיכולוגים מודרניים, מורים מתרגלים, מורים חדשניים וטכנולוגים תרמו אף הם לפיתוח מערכת החינוך הכיתתית.
הצמיחה המהירה של התעשייה באנגליה בסוף XVIII - מוקדם XIXמאות שנים והמחסור בעובדים מיומנים ומומחים מימשו את הצורך בהכשרת המונים. הכומר א' בל והמורה ד' לנקסטר השתמשו ברעיון של יא.א. קומניוס על הכשרה בו-זמנית של מספר רב של אנשים, יותר מ-300 איש. לנוכח מחסור במורים, הם הציעו מערכת של חינוך "מדורג", או "למידה הדדית", שאפשרה למורה ללמד כל כך הרבה תלמידים בגילאים שונים. מהותו היא כדלקמן: במחצית הראשונה של היום המורה עבדה עם קבוצה של תלמידים מבוגרים ומסוגלים (עשיריות), אחר הצהריים הם, לאחר שקיבלו הנחיות, ערכו שיעורים עם כל עשרה תלמידים, והעבירו את הידע והכישורים שלהם תחת ההדרכה הכללית של המורה.

מתודולוגיות בטוויה ומנהיים

ברור שמערכת בל-לנקסטר של חינוך הדדי שקמה ויישמה בבתי ספר באנגליה ובהודו לא יכלה לספק רמת הכשרה מספקת לילדים ובהמשך לא הפכה לנפוצה.
חוסר השלמות של מערכת הלמידה ההדדית, הפועלת בעיקר עבור התלמיד ה"ממוצע", ​​והצורך המודע לקחת בחשבון את היכולות המנטליות האישיות של ילדים בהוראה, סימנו את החיפוש אחר צורות למידה ארגוניות חדשות. כך בתחילת המאה ה-20. הופיעה צורה חדשה של חינוך סלקטיבי, המיוצגת על ידי השיטה הבטאבית בארצות הברית ושיטת מנהיים באירופה.
מערכת העבודה החינוכית הבטאבית הייתה מורכבת משני חלקים. החלק הראשון הוא עבודת שיעור עם כל הכיתה, השני שיעורים פרטניים ועזרה לתלמידים הזקוקים לכך, או עבודה של מורה עם מוכשרים שהתקדמו בהתפתחותם. עוזרת של מורה עבדה עם תלמידים בפיגור.
מערכת מנהיים (משמה של העיר מנהיים, גרמניה) הייתה מערכת שיעורים כיתתית לארגון למידה. אבל התלמידים חולקו לכיתות, בהתאם לרמת היכולות החינוכיות וההתפתחות האינטלקטואלית שלהם. מייסד המערכת, יוסף סיקינגר (1858-1930), הציע, בהתאם ליכולות התלמידים, ליצור 4 כיתות מיוחדות:
- חוגים בסיסיים (רגילים) - לילדים בעלי יכולות ממוצעות;
- חוגים לתלמידים נכים;
- שיעורי עזר - לבעלי פיגור שכלי;
- שיעורים שפות זרותאו "מעברי" לבעלי יכולת, המעוניינים להמשיך את לימודיהם במוסדות חינוך תיכוניים.
בחירת הכיתה התבססה על תצפיות מורים, סקרים פסיכומטריים ובחינות. עלו בתכנון העברה (בהתאם להצלחת התלמידים) מכיתה לכיתה. אבל תוכניות ההכשרה לא סיפקו מנגנוני הכנה הניתנים להעברה, שסגרו למעשה אפשרות זו.
נכון לעכשיו, נשמרו באוסטרליה אלמנטים של מערכת מנהיים, שבה נוצרים כיתות לתלמידים בעלי יכולת גבוהה יותר ופחות; באנגליה, בוגרי בית ספר יסודי עוברים מבחנים ונשלחים לבתי ספר מהסוג המתאים; בארה"ב נבחרות כיתות נפרדות: ללומדים איטיים ולתלמידים בעלי יכולת.
בהתחשב במהות שיטת מנהיים, יש לציין את חוסר האובייקטיביות בהתחשב בהשפעת כל הגורמים על התפתחות הפרט. אדם מתפתח ומתגבש בהשפעה מורכבת של גורמים טבעיים, חברתיים, חינוך, פעילותו הנפשית והגופנית. זיהוי היכולות והיכולות האינטלקטואליות בתקופת המיון לכיתות המתאימות ציינו רק את היכולות של הילד ביחידת זמן מסוימת. יתרה מכך, ביטוי הכוחות הטבעיים של הגנוטיפ, השפעתם של מניעים דומיננטיים, צרכים, תחומי עניין, הזדמנויות חינוכיות וכו' לא נצפו. הילד נקלע באופן מלאכותי לתנאים שקבעו מראש את השפלתו ההדרגתית האפשרית. האלמנט החיובי של מערכת זו התגלם בכיתות מיוחדות ובתי ספר ללימוד מעמיק של נושאים בתחומים מדעיים שונים, בהכשרת אמנים, מוזיקאים, פסלים וכו'.

המאה העשרים ומערכת החינוך האישי

תחילת המאה ה -20 מעיד על החיפוש אחר צורות חדשות המפתחות את פעילותם של תלמידי בית הספר בעבודתם החינוכית העצמאית. בשנת 1905 הופיעה בארה"ב מערכת של חינוך אינדיבידואלי, המיושמת בבית הספר בדלתון (מסצ'וסטס) על ידי המורה אלנה פארקהרסט. לימים נקראה המערכת תוכנית דלתון. היו שמות נוספים - מערכת המעבדה, מערכת הסדנאות, שכן שיעורים עם תלמידים התנהלו באופן פרטני ב כיתות, מעבדות, סדנאות, ספריות. המטרה הייתה ליצור הזדמנויות לעבודת למידה אישית לכל תלמיד, על בסיס יכולותיו, יכולותיו השכליות, קצב העבודה. עבודה קולקטיבית התבצעה במשך שעה אחת ביום - שאר הזמן הוקדש לפרט, כלומר. השיעורים הוחלפו בעבודה פרטנית על משימות שפיתח המורה. פעילות המורה להסבר החומר החדש בוטלה. המורה ביצע פונקציות ארגוניות כלליות, סיפק סיוע לתלמידים במידת הצורך. לא הייתה תוכנית לימודים כללית. התכניות חולקו לשנתי ולמספר משימות לפי חודשים, נקבעו מועדי ביצוען על ידי התלמידים. התקדמות התלמידים צוינה בכרטיסים בודדים ובטבלה הכללית של הכיתה. מקומות העבודה של התלמידים היו מצוידים בכל הדרוש עזרי לימוד, מדריכים, הנחיותללימוד וביצוע משימות חינוכיות. צורת ארגון זו של החינוך לא סיפקה לתלמידים הטמעה חזקה ללא עזרת מורה. חומר חינוכי. רמת האימון ירדה, הופיעו עצבנות וחיפזון בעבודה והאחריות לתוצאות העבודה ירדה. הירידה בתפקיד המורה בתהליך החינוכי הביאה לירידה ברמת ההכשרה של התלמידים. לאחר שקיבלה תפוצה רחבה במספר מדינות, בסופו של דבר, תוכנית דלתון לא השתרשה באף מדינה בעולם.
וריאציה של תוכנית דלתון הנקראת שיטת brngadno-מעבדה הייתה בשימוש בברית המועצות בשנות העשרים. הייחוד היה השילוב של העבודה הקולקטיבית של כל הכיתה עם החטיבה (חלק מהכיתה של 5-6 אנשים) ועבודה אישית. בשיעורים כלליים תוכננה עבודה, נדונו משימות וכו', נקבעו משימות לצוותים, נקבעו מועדים, מינימום עבודה חובה, אשר, ככלל, בוצעה על ידי קבוצת פעילים; ורק המח"ט דיווח למורה עבורה. צורת ארגון עבודה זו הרסה למעשה את השיעור, וכתוצאה מכך הביאה לירידה בתפקיד המורה בהסבר חומר חדש, ומטבע הדברים, לירידה באחריות התלמידים והביצועים הלימודיים, תפקיד הפרט. עבודה חינוכית, והיעדר גיבוש של מספר מיומנויות מדעיות כלליות חשובות. צורת עבודה זו, כאילו לא הצדיקה את עצמה, צמצמה את קיומה בברית המועצות ב-1932.

מתודולוגיית עיצוב

בארצות הברית ברבע הראשון של המאה ה-20. קיימת מערכת למידה מבוססת פרויקטים, ששמה השני הוא "שיטת הפרויקטים". זה היה אמור לספק עצמאות רבה יותר של התלמידים בתהליך החינוכי. העבודה החינוכית הוחלפה בארגון פעילויות מעשיות של תלמידים. לתלמידים הוצע לפתח פרויקטים למטרות תעשייתיות או ביתיות, שסביבם נבנתה פעילותם החינוכית והקוגניטיבית. מחברי "שיטת הפרויקט" יצאו מהעובדה שעל ידי עבודה על דיאגרמות, שרטוטים, ביצוע חישובים מתאימים, התלמידים ישלטו בכמויות גדולות של ידע ממדעים שונים של מחזור בית הספר. באופן טבעי, הם שולבו ובוצעו בשיטתיות. כצורה עצמאית של עבודה חינוכית, מערכת כזו, כמובן, לא יכלה לספק צבירת ידע שיטתית ומתקדמת; תוכנם, עומקם ואופיים המדעי; פונקציות התפתחותיות וחינוכיות.

הרצאות וסמינרים

מערכת ההרצאות-סמינרים הופיעה יחד עם הולדת ההשכלה האוניברסיטאית. הוא מיוצג על ידי הרצאות, סמינרים, שיעורים מעשיים ומעבדה, התייעצויות ותרגול במומחיות. יישומו מצריך ניסיון ראשוני מספיק בפעילות חינוכית וקוגניטיבית, היווצרות מיומנויות מדעיות כלליות ויכולת לרכוש ידע באופן עצמאי.
בשנות ה-50-60 של המאה העשרים. פרופסור אמריקאי לויד טראמפ ניסה לשנות את מערכת ההרצאות והסמינרים לשימוש בתרגול בבית הספר. המשימה הייתה להשתמש באפשרויות של למידה אינדיבידואלית בצורה מקסימלית על ידי שינוי צורות הארגון שלו. התוכנית של טראמפ כללה שילוב של כיתות גדולות (100-150 איש) עם כיתות קבוצתיות קטנות (10-15 איש) ועבודה אישית של תלמידים. 40% מהזמן הוקדש להרצאות תוך שימוש באמצעים טכניים מודרניים (קריאת על ידי מורים מוסמכים); בגופות קטנות - מפשעה, שבה נדונו הרצאות, התקיימו לימוד מעמיק של נושאים בודדים, נערכו דיונים, פותחו מיומנויות - 20% מהמקרים. השיעורים בקבוצות קטנות נערכו על ידי מורים רגילים או עוזרים ממיטב התלמידים. כאשר בוצעה עבודה אישית או בסדנאות בהנחיית מורה או עוזרים ממיטב התלמידים, הוקצו 40% מהזמן. העברת המערכת האוניברסיטאית ביטלה את מערכת הכיתות. הלימודים בוטלו, הרכב הקבוצות הקטנות השתנה ללא הרף, התלמיד קיבל חופש בבחירת תכני החינוך ושיטות ההתפתחות. הייתה זלזול בתפקודי המורה בתהליך החינוכי.
בעוד שהתוכנית של טראמפ זכתה לפרסום נרחב בארצות הברית, לא תפסה את התוכנית בבית הספר המרכזי. נכון לעכשיו, רק חלק מבתי ספר ניסויים עובדים על זה.
ההיסטוריה של הפדגוגיה מכירה צורות ושיטות רבות לארגון העבודה החינוכית. ניסיונות לשפר אותם, החיפוש אחר חדשים נמשך ללא הרף. מערכת החינוך הכיתתית שמרה על הכדאיות הגבוהה ביותר עבור כל החסרונות. היא הפכה לנפוצה בפרקטיקה העולמית של בית הספר, מאפשרת שימוש סביר באלמנטים של מערכות חינוך אחרות במסגרתו, והופכת את מערכת הכיתות לחיוניה עבור בית ספר לחינוך כללי. אך הדבר מרמז גם על שיפור נוסף של צורות החינוך הארגוניות, ובמיוחד את השיעור כצורת הארגון העיקרית של התהליך החינוכי. עם זאת, השיעור אינו צורת הלמידה היחידה.

טפסים בבית הספר המודרני

בְּ בית ספר מודרניצורות כמו הרצאות, סמינרים, טיולים, שיעורים בסדנאות הכשרה, צורות של הכשרה לעבודה ותעשייתית, סדנאות, שיעורים נוספים, צורות של עבודה חינוכית מחוץ ללימודים (חוגים, אגודות מדעיות, אולפנים, כנסים, אולימפיאדות, תחרויות, חידונים) נפוצות גם הן. , עבודת לימוד בית, ראיונות, התייעצויות, תדרוכים,
ארבע ומבחנים. הם מספקים ארגון של עבודה קולקטיבית, קבוצתית ופרטנית עם תלמידים.
לסיכום האמור לעיל, נציין כי בדידקטיקה המודרנית, הלמידה האישית, מוצגות מערכת השיעורים-שיעורים ומערכת ההרצאות-סמינריון ובעלות עיצוב ארגוני. צורות שונות של למידה והארגון שלה מקיימים אינטראקציה מתמדת עם מערכות למידה, בפרט עם מערכת הכיתה.

במהלך ההיסטוריה, לצד השינוי בתכני הידע והמיומנויות שהדור החדש צריך לשלוט בהם, משתנות גם צורות התהליך החינוכי.

אימון רגיל-מעשי

היסטורית הראשון, הכי צורה עתיקהתהליך הלמידה הוא מעשי יומיומיחינוך. אין זה מרמז על ארגון מיוחד של ענייני חינוך. הלמידה מתרחשת באופן ספונטני, על ידי שיתוף הדור הצעיר בפעילות העבודה של מבוגרים. מבוגרים מלמדים את הצעירים "בדרך אגב", בתהליך פתרון משימות העבודה שלהם, מבלי להסיח את דעתם מארגון הלימודים כעניין מיוחד.

למידה מעשית רגילה הייתה צורת הלמידה העיקרית, אם לא היחידה, במשך תקופה היסטורית ארוכה. בחקלאות קיום של איכרים, ילדים מגיל צעיר שלטו בהדרגה את הידע והמיומנויות הדרושים לעסוק בחקלאות ובגידול בעלי חיים, בציד ודייג, במלאכת איכרים ובמשק בית. ההכשרה המעשית הרגילה נשמרת עד היום שבה העבודה אינה דורשת חינוך מיוחד, וניתן לשלוט בסודותיה פשוט על ידי התבוננות וחיקוי של זקנים בבית. אז בדרך כלל מילדות יש היכרות עם סוגים שונים של עבודות בית - בישול, עבודות רקמה, עבודות תיקונים וכו'. מאפייניםצורת חינוך זו היא מיזוג בלתי נפרד של תהליך הלמידה עם החיים, תקשורת אישית בלתי פורמלית בין התלמיד למורה.

למידה הדגמה

הצורה השנייה של התהליך החינוכי, שהתפתחה היסטורית ככל שמטלות הלימוד הפכו מורכבות יותר, היא הַפגָנָתִיחינוך. במהלכו המורה מראה מה ואיך לעשות, והתלמיד מעתיק את פעולות המורה. אלמנטים של ארגון למידה כזה מופיעים כבר בהכשרה המעשית היומיומית, אבל שם הם עדיין לא מהווים סוג מיוחד של פעילות. עכשיו למד בפעם הראשונה מפרידמסוגים אחרים של פעילות אנושית והופך לצורה עצמאית וספציפית שלה. המורה מדגים לתלמיד שיטות פעילות לא במהלך ביצוע משימות העבודה העיקריות שלו, אלא במיוחד עבור התלמיד. הדבר מצריך ממנו כמה כישורים פדגוגיים וטכניקות מתודולוגיות: בחירת המשימות הניתנות לביצוע עבור התלמיד, המעבר העקבי ממשימות פחות מורכבות למשימות מורכבות יותר. גורם הלמידה העיקרי הוא החזרה – "האם של הלמידה". יחד עם זאת, לתלמיד לא כל כך מסבירים את מהות העניין אלא "נקדחים" בשיטות היישום שלו. זה רק דורש מדוייק חזרהפעולות של המורה, ולא הבנה של מה ולמה לעשות.

בדרך זו או אחרת, למידה הדגמה נכללת בתהליך החינוכי גם כעת. ולא רק בגלל שיש מורים בבתי ספר מודרניים הנוטים לסוג זה של הוראה ושמבקשים מתלמידיהם לא יותר מאשר חזרה ושינון של חומר חינוכי. יש נסיבה אחת משמעותית, שבגללה קשה להסתדר בלי הדגמה כשיטת הוראה.

העובדה היא שבנוסף לידע המפורש, המפורש, המובא בספרים או במילותיו של מורה, יש גם הידע הוא מרומז, לא מילולי. אחרי הכל, רחוק מלהיות כל הידע, הכישורים והיכולות הדרושים ליישום מוצלח של פעילות כלשהי באים לידי ביטוי מספיק מלא ומדויק בספרי לימוד או בהסברים של מורים. המומחים עצמם לרוב אינם מבינים כיצד הם פועלים בפתרון חלק מהמשימות המקצועיות שלהם, ולכן מתברר שהסיפור שלהם על מעשיהם אינו שלם.

ידע מרומז ממלא תפקיד חשוב במדעי ו פעילות אמנותית. את "סודות היצירתיות", ככלל, היוצר עצמו לא ממש יודע ואינו יכול לבטא.

לפיכך, יש ללמוד דברים רבים "בדוגמה", תוך חיקוי המודלים שהמורה מדגים. חיקוי כזה הוא מרכיב הכרחי בלימוד, שלא ניתן לוותר עליו, כי הוא מאיים לאבד כמה הישגים מהעבר.

אבל לא משנה כמה חשובה ההתבוננות והחזרה על פעולות המורה, צמצום תהליך הלמידה רק לכך מעמיד את התלמיד בעמדה אובייקט למידה פסיבי. ההנחה היא שבמסגרת לימודיו הוא צריך להיות כולו בסמכות המורה ("פדגוגיה סמכותית"). המורה אקטיבי, והדבר העיקרי שנדרש מהתלמיד הוא ציות פסיבי. המאפיינים האישיים של אישיות התלמיד אינם חיוניים לפעולות המורה. הוא מלמד "בלי קשר לפרצופים". תפקידו הוא להפגין ידע ומיומנויות, והאופן שבו הם משתלבים במוחם של התלמידים הוא עניינם. המורה והתלמיד כאן, בניגוד להכשרה מעשית רגילה, מנוכרזה מזה, מנוגדים זה לזה כסובייקט פעיל וכאובייקט פסיבי.

למידה התפתחותית

הצורה השלישית, המתקדמת יותר של התהליך החינוכי היא מתפתחחינוך. היא מתעוררת בעת החדשה על בסיס הפדגוגיה הקלאסית (יאן קומניוס ואחרים). למידה התפתחותית קשורה לפיתוח טכניקות דידקטיות מיוחדות המעוררות פעילות תלמידים. המורה נדרש לא רק להראות, אלא גם הֶסבֵּר, ומהתלמיד - לא רק חזרה ושינון, אלא הֲבָנָהלמד חומר ו ביצוע עצמאיתרגילים שיעזרו לך ללמוד. מרכז הכובד של הלמידה מועבר לעבודה עצמאית של התלמיד. מערכת העקרונות והשיטות לפיתוח החינוך הועשרה ושופרה עם הזמן, ובצורה כזו או אחרת היא עדיין הנפוצה ביותר במערכת החינוך - מהשכלה יסודית ועד להשכלה גבוהה.

בלמידה התפתחותית, המורה נותן לתלמיד משימות הדורשות ממנו עבודה עצמאית, ולכן התלמיד מוסר מהעמדה הפסיבית. כשהוא נשאר אובייקט של השפעה פדגוגית עבור המורה, התלמיד מקבל במקביל את ההזדמנות להוכיח את עצמו כנושא פעיל של פעילות. על המורה כאן להתייחס לתלמיד כאדם בעל מאפיינים פסיכולוגיים אינדיבידואליים, ולקחת בחשבון את המאפיינים הללו על מנת להשיג את האפקט החינוכי המקסימלי. תיאורטיקנים של "פדגוגיה מפתחת" מדגישים כי עידוד התלמיד לעבודה חינוכית עצמאית הוא אחד פונקציות חיוניותמורים.

עם זאת, הן בהוראה ההדגמה והן בהוראה ההתפתחותית, יוזמת התלמיד מונעת למסגרת הצרה שקבע לה המורה. המורה מצביע, התלמיד כן. לא תלמיד, אלא מורה הוא הדמות הראשית – "מדריך במבוך הידע, הכישורים והיכולות", כפי שנאמר באחד מספרי הלימוד של הפדגוגיה. המורה, ללא שיתוף התלמיד, קובע מה וכיצד ללמוד, אילו משימות ובאיזה רצף על התלמיד לפתור. הוא מתחייב להעביר מידע בסיסי לתלמיד (בצורת הצגה, סיפור, הרצאה). זה נושא בכל אחריות פעילויות למידהתלמיד (דבר שמתבטא בתזה הידועה: "אין תלמידים גרועים, יש מורים גרועים"). בנוסף, המורה, ככלל, לא עובד עם פרט, אלא עם כיתה, קבוצה, "קהל", מארגן את העבודה של כולם - גם בגישה פרטנית לתלמידים - על פי תכניות אחידות, סטנדרטיות ופדגוגיות. עקרונות.

ברוח זו נבנית הפדגוגיה עד היום: בהתבוננות בכל ספר לימוד פדגוגיה, קל לראות שהוא מוצג. לרובכמדע של עקרונות, שיטות, צורות פעילות מורים, אבל לא תלמידים. כן, ועוד איך? אחרי הכל, התלמידים צריכים לעשות מה שהמורה אומר להם לעשות.

למידה יצירתית

במאה העשרים, קווי המתאר של מערכת פסיכולוגית ופדגוגית חדשה מתוארים בהדרגה: רעיונות מתפתחים יְצִירָתִילְמִידָה.

צורת חינוך זו כוללת "גישת חתיכה", עבודה פרטנית של המורה עם התלמיד. ההתמקדות היא בפיתוח יכולתם של התלמידים גיבוש עצמאיידע, מיומנויות, שיטות פעולה חדשות. המניע העיקרי של למידה יצירתית הוא יוזמהתלמידים. התלמיד כאן מפסיק להיות מושא להשפעה פדגוגית והופך לאדם מן המניין נושאתִקשׁוֹרֶת. הוא אחראי לעבודתו כמו שהמורה אחראי לעבודתו שלו. הנוסחה "אין תלמידים רעים" לא עובדת כאן: אפילו מורה טוב מאוד לא יכול "לעשות" אדם יצירתי מכל תלמיד; חוסר אחריות, חוסר יוזמה, חוסר רצון או חוסר יכולת לפעול באופן עצמאי, התלמיד אינו מתאים ללמידה יצירתית. נכון, מורה טוב יכול לעשות הרבה בעניין הזה. אבל - לא הכל!

בלמידה יצירתית תהליך הלמידה הופך לעבודה משותפת של המורה והתלמיד. הוא מאורגן כמגע אנושי חי של שותפים שמתעניינים זה בזה ובעסק שהם עושים ביחד. המורה כאן אינו "מדריך", אלא אדם בעל כמות ידע וכישורים גדולה יותר מהתלמיד, ולכן יש לו הזדמנות לתת עצות לתלמיד ונהנה מסמכותו. היחסים בין המורה לתלמיד לובשים אופי של תקשורת בלתי פורמלית, אישית (לא רק פונקציונלית-תפקיד). בתקשורת זו אין תנועה חד כיוונית של מידע ממורה לתלמיד, אלא חילופי מידע דו כיווני. כל אישיותו של התלמיד בכללותו נמשכת לתוכה - לא רק האינטלקט, אלא גם רגשות, רצון, רגשות מוסריים וחברתיים. והמורה לא רק "מבצע תפקידים", אלא נכנס לעולמו הרוחני של התלמיד כאדם קרוב אליו. למידה בצורה זו היא למעשה לא "תהליך למידה" כמערכת של פעילויות פדגוגיות המיועדות ל"תלמיד הממוצע", ​​אלא פעילות שכל תלמיד בודד יחד עם המורה מארגן בהתאם למאפיינים הפסיכולוגיים של האישיות שלו.

העבודה המשותפת של התלמיד עם המורה בתהליך של למידה יצירתית היא שלהם יצירה משותפת. ערך רבכך רוכש את זהות המורה. הוא חייב להיות מבריק, מוכשר, אישיות יצירתית. מורה לא יצירתי לא ילמד יצירתיות.

בלמידה יצירתית ישנה, ​​כביכול, חזרה למה שהיה אופייני לראשוני, שנוצר מאליו בשבטים פרימיטיביים, למידה מעשית רגילה: תהליך הלמידה כאן מתמזג עם החיים, עם פתרון בעיות יצירתיות אמיתיות, הופך למשותף פעילות חיים של מורה ותלמיד.

שיטות למידה יצירתיות עדיין בשימוש מועט כיום. למעשה, הם נכנסו לפועל רק כאשר לימדו אנשי אמנות - אמנים, שחקנים, סופרים, וכן ב"קומה" הגבוהה ביותר של מערכת החינוך - בבית הספר לתארים מתקדמים.

אין ספק שכדי לענות על הצרכים החברתיים-תרבותיים של החברה המודרנית, יש צורך להרחיב את היקף הלמידה היצירתית. אבל זה דורש עבודה ויקר. זה דורש מספר רב של מורים מוכשרים ועלויות כלכליות אדירות.

היסטוריה של הופעתם והתפתחותן של צורות חינוך

לצורות ארגון הלמידה יש ​​היסטוריה ארוכה. עם שחר האנושות, ניסיון וידע הועברו לילדים בתהליך של פעולות עבודה שונות. פעילות העבודה פעלה כצורה ואמצעי אוניברסלי להעברת מיומנויות וידע.

עם התפתחות היחסים החברתיים ומורכבות פעילות העבודה, הצטברות ושימור הידע והניסיון של הדורות הקודמים, נוצר צורך בצורות חדשות של ארגון החינוך.

בבתי הספר של העת העתיקה (סין, מצרים, יוון) היו נפוציםאִישִׁי, ובהמשך צורות ארגון פרטני-קבוצתי של עבודה חינוכית. בהוראה פרטנית לימד המורה את התלמיד בביתו (בדרך כלל אדם אציל) או בביתו. צורת ארגון זו של החינוך נשתמרה בתקופות ההיסטוריה הבאות (במשפחות עשירות, בקרב נציגי קבוצות חברתיות מסוימות) עד היום: במשפחה, בפרקטיקה של מוסדות חינוך (שיעורי נגינה פרטניים, בסדנאות אמנות). , בענפי ספורט מסוימים, התייעצויות, הדרכה). אך עם כל יתרונותיו, היא הבטיחה חינוך של מספר קטן של ילדים, בעוד שהתפתחות החברה דרשה מספר לא מבוטל של משכילים.

שינוי תנאים חברתיים, משימות ותכני החינוך; הוביל לשינוי בצורת החינוך. אז, כבר בימי קדם, ובמיוחד בימי הביניים, מופיעאימון אישי בקבוצה.זו הייתה הצורה הנמוכה ביותר של למידה קבוצתית. הרכב קבוצות המחקר היה משתנה, הילדים היו בגילאים שונים ובעלי רמות שונות של התפתחות אינטלקטואלית. זה לא היה כל כך מסביר אלא למידה פרטנית. לא פותחו עקרונות ארגוניים להכשרה כזו. לכן, המורה היה צריך להסביר את התכנים החדשים בזה אחר זה, לתת משימות אישיות ולפקפק בהן. מטבע הדברים, רוב הזמן הוקדש לעבודה פרטנית ולאחריה סקר פדגוגי קפדני של כל תלמיד.

ארגון הכשרה כזה לא הוסדר בזמן. ילדים יכלו ללמוד בבית הספר בכל עת של השנה ובשעות האור. בית הספר לא סיפק חינוך המוני לילדים והעניק לתלמידים רק מיומנויות יסוד בקריאה, כתיבה, ספירה. התרגול בבית הספר עדיין חסר צורות ועקרונות יעילים של הוראה קבוצתית.

שינויים נוספים בתנאים ובעמדות החברתיות ובצרכים הנובעים מכך בסוף XVI מוקדם XVIII מאות שנים תרם לפיתוח מערכת בית הספר ולהופעתם של צורות חינוך חדשות והמוניות חיוניות לילדים.

הופעתה של צורת ארגון חדשהלמידה קבוצתית (קולקטיבית).ילדים מסווגים בתור XVI המאה, המהווה את העובר של מערכת החינוך הכיתתית-שיעורים (עבודת לימוד). הביסוס התיאורטי של מערכת השיעורים הכיתה, המתפתח ומשתפר עד היום, שייך למורה הצ'כית יא.א. קומניוס (המאה ה 17).

מערכת הכיתות עמדה במבחן הזמן כבר כ-450 שנה והיא צורת החינוך העיקרית בבתי ספר במדינות רבות.

תרומה משמעותית לפיתוחה ניתנה על ידי המורים המצטיינים I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart, A. Diesterweg, K.D. אושינסקי.

פסיכולוגים מודרניים, מורים מתרגלים, מורים חדשניים וטכנולוגים תרמו אף הם לפיתוח מערכת החינוך הכיתתית.

הצמיחה המהירה של התעשייה באנגליה בסוף XVIII מוקדם XIX מאות שנים והמחסור בעובדים מיומנים ומומחים מימשו את הצורך בהכשרת המונים. הכומר א' בל והמורה ד' לנקסטר השתמשו ברעיון של יא.א. קומניוס על הכשרה בו-זמנית של מספר רב של אנשים, יותר מ-300 איש. לנוכח מחסור במורים, הם הציעו מערכת של חינוך "מדורג", או "למידה הדדית", שאפשרה למורה ללמד כל כך הרבה תלמידים בגילאים שונים. מהותו היא כדלקמן: במחצית הראשונה של היום המורה עבדה עם קבוצה של תלמידים מבוגרים ומסוגלים (עשיריות), אחר הצהריים הם, לאחר שקיבלו הנחיות, ערכו שיעורים עם כל עשרה תלמידים, והעבירו את הידע והכישורים שלהם תחת ההדרכה הכללית של המורה. ברור שמערכת בל-לנקסטר של חינוך הדדי שקמה ויישמה בבתי ספר באנגליה ובהודו לא יכלה לספק רמת הכשרה מספקת לילדים ובהמשך לא הפכה לנפוצה.

חוסר השלמות של מערכת הלמידה ההדדית, הפועלת בעיקר עבור התלמיד ה"ממוצע", ​​והצורך המודע לקחת בחשבון את היכולות המנטליות האישיות של ילדים בהוראה, סימנו את החיפוש אחר צורות למידה ארגוניות חדשות. אז בהתחלה XX ב. הופיעה צורה חדשה של חינוך סלקטיבי, המיוצגת על ידי השיטה הבטאבית בארצות הברית ושיטת מנהיים באירופה.

מערכת לימוד בטאוויתכללה שני חלקים. החלק הראשון בשיעור העבודה עם כל הכיתה, השני שיעורים פרטניים וסיוע לתלמידים הזקוקים לכך, או עבודה של מורה עם מוכשרים שהתקדמו בהתפתחותם. עוזרת של מורה עבדה עם תלמידים בפיגור.

מערכת מנהיים(משמה של העיר מנהיים, גרמניה) הייתה מערכת שיעורים לארגון למידה. אבל התלמידים חולקו לכיתות, בהתאם לרמת היכולות החינוכיות וההתפתחות האינטלקטואלית שלהם. מייסד המערכת, יוזף זיקינגר (18581930), הציע, בהתאם ליכולות התלמידים, ליצור 4 כיתות מיוחדות:

חוגים בסיסיים (רגילים) לילדים בעלי יכולות ממוצעות;

חוגים לתלמידים מוגבלים;

שיעורי עזר לבעלי פיגור שכלי;

שיעורי שפות זרות או "מעברי" לבעלי יכולת, המעוניינים להמשיך את לימודיהם במוסדות חינוך תיכוניים.

בחירת הכיתה התבססה על תצפיות מורים, סקרים פסיכומטריים ובחינות. עלו בתכנון העברה (בהתאם להצלחת התלמידים) מכיתה לכיתה. אבל תוכניות ההכשרה לא סיפקו מנגנוני הכנה הניתנים להעברה, שסגרו למעשה אפשרות זו.

נכון לעכשיו, נשמרו באוסטרליה אלמנטים של מערכת מנהיים, שבה נוצרים כיתות לתלמידים בעלי יכולת גבוהה יותר ופחות; באנגליה, בוגרי בית ספר יסודי עוברים מבחנים ונשלחים לבתי ספר מהסוג המתאים; בארה"ב נבחרות כיתות נפרדות: ללומדים איטיים ולתלמידים בעלי יכולת.

בהתחשב במהות שיטת מנהיים, יש לציין את חוסר האובייקטיביות בהתחשב בהשפעת כל הגורמים על התפתחות הפרט. אדם מתפתח ומתגבש בהשפעה מורכבת של גורמים טבעיים, חברתיים, חינוך, פעילותו הנפשית והגופנית. זיהוי היכולות והיכולות האינטלקטואליות בתקופת המיון לכיתות המתאימות ציינו רק את היכולות של הילד ביחידת זמן מסוימת. יתרה מכך, ביטוי הכוחות הטבעיים של הגנוטיפ, השפעתם של מניעים דומיננטיים, צרכים, תחומי עניין, הזדמנויות חינוכיות וכו' לא נצפו. הילד נקלע באופן מלאכותי לתנאים שקבעו מראש את השפלתו ההדרגתית האפשרית. האלמנט החיובי של מערכת זו התגלם בכיתות מיוחדות ובתי ספר ללימוד מעמיק של נושאים בתחומים מדעיים שונים, בהכשרת אמנים, מוזיקאים, פסלים וכו'.

תחילת XX ב. מעיד על החיפוש אחר צורות חדשות המפתחות את פעילותם של תלמידי בית הספר בעבודתם החינוכית העצמאית. בשנת 1905 הופיעה בארה"ב מערכת של חינוך אינדיבידואלי, המיושמת בבית הספר בדלתון (מסצ'וסטס) על ידי המורה אלנה פארקהרסט. המערכת קיבלה מאוחר יותר את השםתוכנית דלטון . היו שמות אחרים מערכת מעבדה, מערכת של סדנאות, שכן השיעורים התנהלו עם תלמידים בנפרד בכיתות, מעבדות, סדנאות, ספריות. המטרה הייתה ליצור הזדמנויות לעבודת למידה אישית לכל תלמיד, על בסיס יכולותיו, יכולותיו השכליות, קצב העבודה. עבודה קולקטיבית בוצעה במשך שעה אחת ביום שאר הזמן הוקדש לפרט, כלומר. השיעורים הוחלפו בעבודה פרטנית על משימות שפיתח המורה. פעילות המורה להסבר החומר החדש בוטלה. המורה ביצע פונקציות ארגוניות כלליות, סיפק סיוע לתלמידים במידת הצורך. לא הייתה תוכנית לימודים כללית. התכניות חולקו לשנתי ולמספר משימות לפי חודשים, נקבעו מועדי ביצוען על ידי התלמידים. התקדמות התלמידים צוינה בכרטיסים בודדים ובטבלה הכללית של הכיתה. מקומות העבודה של התלמידים צוידו בכל עזרי ההוראה הדרושים, מדריכים, הנחיות ללימוד והשלמת משימות חינוכיות. צורת ארגון זו של החינוך לא סיפקה לתלמידים הטמעה מוצקה של חומר חינוכי ללא עזרת מורה. רמת האימון ירדה, הופיעו עצבנות וחיפזון בעבודה והאחריות לתוצאות העבודה ירדה. הירידה בתפקיד המורה בתהליך החינוכי הביאה לירידה ברמת ההכשרה של התלמידים. לאחר שקיבלה תפוצה רחבה במספר מדינות, בסופו של דבר, תוכנית דלתון לא השתרשה באף מדינה בעולם.

וריאציה של תוכנית דלתון בשםשיטת חטיבה-מעבדההיה בשימוש בברית המועצות בשנות ה-20. הייחוד היה השילוב של העבודה הקולקטיבית של כל הכיתה עם החטיבה (חלק מהכיתה של 5-6 אנשים) ועבודה אישית. בשיעורים כלליים תוכננה עבודה, נדונו משימות וכו', נקבעו משימות לצוותים, נקבעו מועדים, מינימום עבודה חובה, אשר, ככלל, בוצעה על ידי קבוצת פעילים; ורק המח"ט דיווח למורה עבורה. צורת ארגון עבודה זו הרסה למעשה את השיעור, וכתוצאה מכך הביאה לירידה בתפקיד המורה בהסבר חומר חדש, ומטבע הדברים, לירידה באחריות התלמידים והביצועים הלימודיים, תפקיד הפרט. עבודה חינוכית, והיעדר גיבוש של מספר מיומנויות מדעיות כלליות חשובות. צורת עבודה זו, כאילו לא הצדיקה את עצמה, צמצמה את קיומה בברית המועצות ב-1932.

בארה"ב ברבעון הראשון XX ב. ישנה מערכת למידה מבוססת פרויקטים, ששמה השנישיטת הפרויקט.זה היה אמור לספק עצמאות רבה יותר של התלמידים בתהליך החינוכי. העבודה החינוכית הוחלפה בארגון פעילויות מעשיות של תלמידים. לתלמידים הוצע לפתח פרויקטים למטרות תעשייתיות או ביתיות, שסביבם נבנתה פעילותם החינוכית והקוגניטיבית. מחברי "שיטת הפרויקט" יצאו מהעובדה שעל ידי עבודה על דיאגרמות, שרטוטים, ביצוע חישובים מתאימים, התלמידים ישלטו בכמויות גדולות של ידע ממדעים שונים של מחזור בית הספר. באופן טבעי, הם שולבו ובוצעו בשיטתיות. כצורה עצמאית של עבודה חינוכית, מערכת כזו, כמובן, לא יכלה לספק צבירת ידע שיטתית ומתקדמת; תוכנם, עומקם ואופיים המדעי; פונקציות התפתחותיות וחינוכיות.

מערכת הרצאות וסמינריםהופיע עם הולדת ההשכלה האוניברסיטאית. הוא מיוצג על ידי הרצאות, סמינרים, שיעורים מעשיים ומעבדה, התייעצויות ותרגול במומחיות. יישומו מצריך ניסיון ראשוני מספיק בפעילות חינוכית וקוגניטיבית, היווצרות מיומנויות מדעיות כלליות ויכולת לרכוש ידע באופן עצמאי.

הכדאיות הגבוהה ביותר, עם כל הליקויים הקיימים, נשמרהמערכת חינוך כיתתית. היא הפכה לנפוצה בפרקטיקה העולמית של בית הספר, מאפשרת שימוש סביר באלמנטים של מערכות חינוך אחרות במסגרתו, והופכת את מערכת הכיתות לחיוניה עבור בית ספר לחינוך כללי. אך הדבר מרמז גם על שיפור נוסף של צורות החינוך הארגוניות, ובמיוחד את השיעור כצורת הארגון העיקרית של התהליך החינוכי. עם זאת, השיעור אינו צורת הלמידה היחידה.

בבית הספר המודרני, צורות כמו הרצאות, סמינרים, טיולים, שיעורים בסדנאות חינוכיות, צורות של הכשרה לעבודה ותעשייתית, סדנאות, כיתות נוספות, צורות של עבודה חינוכית מחוץ ללימודים (חוגים, אגודות מדעיות, אולפנים, כנסים, אולימפיאדות, תחרויות) הם גם נפוצים. , חידונים), שיעורי בית, ראיונות, התייעצויות, תדרוכים, מבחנים ומבחנים. הם מספקים ארגון של עבודה קולקטיבית, קבוצתית ופרטנית עם תלמידים.

בדידקטיקה המודרנית מוצגים ויש להם עיצוב ארגוניהכשרה אישית, מערכת שיעורים כיתתית ומערכת הרצאות-סמינרים. צורות שונות של למידה והארגון שלה מקיימים אינטראקציה מתמדת עם מערכות למידה, בפרט עם מערכת הכיתה.