روانشناسی آموزشی- این شاخه ای از روانشناسی است که مکانیسم های روانی، الگوها، عوامل رشد روان را در شرایط تربیت و آموزش در نظر می گیرد.

روانشناسی آموزشیعلم شکل گیری و رشد روان در فضای آموزشی است.

آغاز شکل گیری این علم به ثلث آخر قرن نوزدهم برمی گردد. اصطلاح "روانشناسی آموزشی" خود در سال 1877 ظاهر شد و توسط روانشناس و معلم روسی P.F. کاپتف او کتاب «روانشناسی آموزشی برای معلمان، مربیان و مربیان عامیانه» را نوشت. پس از انتشار این کتاب، روانشناسی تربیتی به عنوان یک گرایش علمی مستقل شناخته شد. خلاصه این کتاب از جمله پستالوزی گرفته شده است: «می‌خواهم همه یادگیری‌ها را به زمینه‌های روانی تقلیل دهم». امروزه، این مشکل بسیار مرتبط است، در بین محققان بسیار محبوب است، اما هنوز مبهم است، و دارای تعدادی از تناقضات است که باید مورد توجه قرار گیرد.

موضوع روانشناسی تربیتیمبنای روانشناختی شکل گیری شخصیت در فرآیند تربیت و آموزش است.

وظایف روانشناسی تربیتی:

شناسایی الگوهای رشد روان در فرآیند تربیت و آموزش.

ایجاد شرایط موفقیت در رشد روان در فضای آموزشی.

تعیین مکانیسم های اصلی عملکرد روان در فرآیند آموزش و پرورش.

ایجاد عوامل مؤثر بر حوزه روانی فرد در جریان آموزش و پرورش.

ایجاد و توسعه روش ها و تکنیک های مطالعه ویژگی های عملکرد روان در فرآیند آموزش و پرورش.

رواج دانش علمی در جامعه.

بخش های روانشناسی تربیتی:

- روانشناسی یادگیری؛

این جهت به مطالعه الگوهای روانشناختی فعالیت شناختی دانش آموزان می پردازد. یکی از مهمترین مشکلات در این زمینه بحث رشد ذهنی دانش آموزان است. یک موضوع مهم، فردی سازی و تمایز فرآیند یادگیری است. امروزه رویکرد دانش آموز محور در فرآیند آموزش و تعلیم دانش آموزان بسیار مورد تقاضا و کاربردی است. این رویکرد تا حدودی به حل مشکل رشد توانایی های خلاق انسان کمک می کند. برای معلمان و مربیان، موضوع تشخیص رشد ذهنی و موضوع توسعه روش هایی با هدف بهبود بهره وری فعالیت شناختی دانش آموزان بسیار مرتبط است.

- روانشناسی آموزش و پرورش؛

این بخش به بررسی سازوکارهای روانشناختی اصلی و الگوهای شکل گیری پارامترهای فردی دانش آموزان در چارچوب فرآیند آموزشی می پردازد.

هدف این بخش شناسایی عوامل موثر بر سیستم روابط است:

دانشجو - دانشجو؛

معلم - دانش آموز؛

والدین - دانش آموز؛

معلم - مدیریت؛

والدین - مدرسه؛

دانشجو - مدیریت

بزرگسالان کودک هستند.

این بخش به بررسی شرایط روانی شکل گیری و رشد اخلاق، جهان بینی، جهت گیری شخصیت می پردازد. یک جنبه بسیار مهم روانشناسی خودسازی و خودآموزی یک فرد است.

- روانشناسی معلم.

این جهت به بررسی ویژگی های عملکرد و رشد روان معلم در جریان فعالیت حرفه ای او می پردازد. از اهمیت ویژه ای برخوردار است مطالعات توانایی های تربیتی ویژگی های نوع شناختی فردی یک فرد که بر فعالیت حرفه ای تأثیر می گذارد، موضوع شکل گیری مهارت های آموزشی و همچنین جنبه های روانشناختی تعامل حرفه ای.

هر سه حوزه روانشناسی تربیتی بسیار فعال در حال توسعه هستند و تأثیر قابل توجهی بر روند آموزشی کل نگر دارند.

الگوهای اصلی شکل گیری شخصیت کودک

این که یک شخصیت در طول زندگی شکل می گیرد و شکل گیری های شخصی می تواند در هر سنی ظاهر شود، کاملاً شناخته شده و مسلم است.
اساس شکل گیری شخصیت، به گفته الکسی نیکولاویچ لئونتیف، است اجتماعی شدن- تصاحب یک فرد دارای تجربه اجتماعی در آنتوژنز.
باید توجه داشت که جامعه پذیری یک فرآیند عینی است. (از همه دعوت می کنم که خودشان پاسخ دهند چرا).

هر جامعه ای ترجیح می دهد که شهروندانش تجربه اجتماعی مطلوبی را کسب کنند که با هنجارهای اجتماعی و اصول اخلاقی مغایرت نداشته باشد. با اينكه کسب چنین تجربه اییک فرآیند فردی است تابع قوانین خاص:

- به رسمیت شناختن آموزش به عنوان پایه ای برای شکل گیری شخصیت.

تربیت- این یک تأثیر هدفمند بر روی یک فرد است تا پارامترهای شخصی مورد نظر او را شکل دهد.

آن تغییراتی که در شخصیت رخ می دهد و حاصل آموزش خواهد بود.
بدون فرآیند تربیت، تغییر روحی، رعایت سنت ها، توسعه هنجارهای رفتاری و ارتباطات غیرممکن است، یعنی تغییر کیفی در شخصیت غیرممکن است، که اقامت راحت او را در جامعه فراهم می کند.

- شناخت کودک به عنوان موضوع فرآیند آموزشی و تربیتی؛

فعالیت مستقل کودک یکی از ویژگی های نگرش ذهنی به جهان است. این بدان معنی است که فقط یک میل شخصی، یک میل شخصی برای یک عمل خاص منجر به یک نتیجه مثبت می شود.

بدون فعالیت فردی، فرآیند شکل گیری شخصیت به شدت ناکارآمد است. بنابراین، نگرش به شخصیت در حال رشد یک فرد به عنوان هدف توسعه، نتایج مطلوب را به همراه ندارد.

مربی باید به خاطر داشته باشد که موظف است فعالیت های کودک را به گونه ای سازماندهی کند که متقاعد شود که خودش آن را می خواهد. به گفته ویگودسکی، نقش معلم فقط سازماندهی شرایط، محیط و کنترل نتایج فعالیت مستقل کودک است.

- گنجاندن حوزه نیازهای انگیزشی کودک؛

در زندگی هر موجودی نیازها نقش بسزایی دارند. فرد علاوه بر نیازهای طبیعی، نیازهای اجتماعی نیز دارد. آنها در پس زمینه روابط اجتماعی-اقتصادی خاص، علایق شکل گرفته و محرک های داخلی بوجود می آیند.

بسته به انگیزه ها، ویژگی های شخصیتی شکل می گیرد. اساس اجرای عملی انگیزه ها فعالیت است.

بنابراین، این طرح اجرا می شود: فعالیت à نیاز à انگیزه à فعالیت à نیاز به خانه خانه à

برای یک معلم، یک والدین، یک بزرگسال که بر شخصیت در حال رشد تأثیر می گذارد، اساس شکل گیری نیازها و انگیزه ها است.

- با در نظر گرفتن "فردای کودک در حال رشد"؛

اینها امکانات بالقوه و عینی موجود و معقول کودک هستند که باید بر اساس آنها والدین، معلم و مربی هدایت شوند.

در این صورت فرآیند رشد فردی هدفمند، فردی، قابل مدیریت و سازنده می شود. علاوه بر این، آگاهی از این نظم، طراحی رشد شخصیت را بدون دردسر، بدون استرس روحی زیاد از رشد آن ممکن می‌سازد.

- با در نظر گرفتن اصل روانشناسی: رشد روان فقط در فعالیت اتفاق می افتد.

یک معلم، والدین، مربی باید به یاد داشته باشند که هیچ فعالیتی باعث رشد شخصیت نمی شود، به ظهور شکل های جدید روان کمک نمی کند، بلکه تنها فعالیت پیشرو دوره رشد آن است.

روانشناسی یادگیری

سوالات:

موضوع روانشناسی یادگیری، ویژگی های یادگیری؛

نظریه های روانشناختی یادگیری، توسعه و سازمان فعالیت های یادگیری;

مؤلفه های روانشناختی کسب دانش؛

دلایل روانی برای شکست کودکان

نظریه ثورندایک شناسایی هویت فرآیندهای توسعه و یادگیری بود. پیروان او هنوز بر این باورند که هر قدم در یادگیری، گامی در پیشرفت است، هر قدم در پیشرفت، نتیجه آموزش و آموزش است. علاوه بر این، نمایندگان این جهت هنوز معتقدند که تفاوتی در یادگیری (و رشد) انسان و حیوانات وجود ندارد. با گذشت زمان، این روند به رفتارگرایی تبدیل شد.
نمایندگان (به عنوان مثال، اسکینر، مزلو و پیروان آنها) معتقدند که اساس رشد انسان، شکل گیری مهارت های رفتاری است. آنها اساس جامعه پذیری، سازگاری و روشنفکری انسان هستند. این دانشمندان بر این باورند که حتی می توان مهارت های فکری را القا کرد که به تدریج به مهارت تبدیل می شود. از این طریق می توان به عنوان مثال مهارت توجه، مهارت تفکر و... را القا کرد.

نظریه ژان ژاک پیاژه.

پیاژه از نظر تئوریک اثبات کرد و عملاً سعی کرد ثابت کند که توسعه کاملاً مستقل از آموزش و آموزش است. این فرآیندها، به نظر او، مانند ریل هستند - کاملاً موازی، هیچ کجا و هرگز متقاطع نیستند. علاوه بر این، پیاژه معتقد بود که توسعه از یادگیری جلوتر است و آن را به پیش می‌برد.

- نظریه دو عامل.

توسط دانشمندان شوروی پیشنهاد و اثبات شد. این نظریه مبتنی بر آموزه های ویگوتسکی به عنوان مفهوم فرهنگی و تاریخی وی است.

ماهیت نظریه این است که توسعه و یادگیری فرآیندهای معادلی هستند که به طور نزدیک در هم تنیده شده و دائماً بر یکدیگر تأثیر می گذارند.

در شکل گیری شخصیت، یک عامل بیولوژیکی مهم است، یعنی یک استعداد طبیعی خاص برای یک فعالیت خاص. مهم نیست عامل اجتماعی، یعنی امکان تسلط بر دانش، مهارت ها و توانایی های لازم جامعه.

"اگر فردی دچار کم شنوایی طبیعی باشد، هر چقدر هم که بخواهیم، ​​هرگز آهنگساز نمی شود، اما اگر کسی هرگز نبیند. ساز موسیقیاو همچنین نمی تواند آهنگساز باشد" خربکوف.

نظریه لو سمنوویچ ویگوتسکی مفهوم فرهنگی-تاریخی".
در مرحله خاصی از زندگی یک فرد، رشد عامل غالب تعیین کننده شکل گیری روان و شخصیت است. با شروع عارضه خودپنداره فرد (از 6 سالگی)، آموزش و پرورش به تدریج شروع به پیشرفت می کند. از آن زمان به بعد، لو سمنوویچ می نویسد، آموزش به سادگی موظف است که از توسعه پیش برود و آن را همراهی کند.

این نظریه ویگوتسکی محتوای سازماندهی فرآیند آموزشی را وارونه کرد، اما برای اینکه آن به طور موثر عمل کند، باید به خاطر داشت که ما رواندائما با دو سطح مشخص می شود:

منطقه توسعه واقعی؛

این سطح توسعه ای است که در حال حاضر در دسترس است که با توانایی فرد در انجام مستقل و بدون هیچ کمکی برخی از اقدامات خارجی و داخلی مشخص می شود.

منطقه توسعه نزدیک.

غالب، البته، سطح دوم است، اما بدون تکیه بر سطح اول، معنایی ندارد.

- پدولوژی.

این نظریه در قرن نوزدهم در روسیه ظاهر شد و در میان مربیان و روانشناسان مترقی بسیار محبوب بود.

مؤلفه های روانشناختی جذب

دانش‌آموز در نتیجه فعالیت‌های سازماندهی شده به دانش، مهارت‌ها و توانایی‌هایی دست می‌یابد که در نتیجه باعث رشد ذهنی دانش‌آموز می‌شود. نکته اصلی در این فرآیند جذب و در آینده تخصیص تجربه قبلی است.

جذب یک فعالیت شناختی سازمان یافته دانش آموز است که تعدادی از فرآیندهای ذهنی را فعال می کند.

نیکولای دیمیتریویچ لویتوف مؤلفه های اصلی جذب را که اساس تسلط شخصی بر دانش، مهارت ها و توانایی ها (تخصیص) است، مشخص کرد.

همگون سازی راه اصلی برای کسب تجربه اجتماعی-تاریخی فرد است.

اجزای جذب:

- نگرش مثبت دانش آموز به فرآیند یادگیری؛

از منظر بازتاب ذهنی، در صورتی که زمینه عاطفی تنگدستی حاکم باشد، اثربخشی هر فرآیند ذهنی بسیار بالا خواهد بود. سرعت و قدرت جذب بر اساس نفی کاری خواهد بود که انسان انجام می دهد، یعنی روان موانعی ایجاد نخواهد کرد، حتی گاهی علاوه بر میل فرد.
که در سال های گذشتهکاهش شدیدی در نگرش مثبت کودکان به یادگیری وجود داشت. چرا؟

روابط نامطلوب اجتماعی-اقتصادی؛

افزایش حجم اطلاعات مورد نیاز؛

غلبه بسیار مکرر پس زمینه عاطفی منفی.

به عنوان مثال ترس از مدرسه شرایطی است که فرآیندهای ذهنی را مهار می کند که مانعی در تسلط و تخصیص دانش ایجاد می کند. کودکان، تحت تأثیر ترس، عملاً فکر نمی کنند، بسیار ضعیف به یاد می آورند و توجه آنها به شدت پراکنده است.

نگرش مثبت شکل می گیرد:

علاقه به دانش و اطلاعات؛

پذیرش اطلاعات در صورت لزوم؛

توسعه توانایی غلبه بر مشکلات.

احساس رضایت از کسب دانش، مهارت ها و توانایی ها و همچنین وجود انگیزه مثبت، یعنی اعتقاد مطلق درونی به نیاز به کسب دانش، مهارت ها و توانایی ها، نقش بسیار زیادی در شناخت دارد.

در این فرآیند نمی توان نقش کسی را التماس کرد: نه دانش آموز، نه بزرگسالان نزدیک و نه معلم.

- فعال سازی فرآیندهای آشنایی مستقیم حسی با مواد؛

برای تسلط بر مطالب فقط احساسات و ادراکات را موثرترین در نظر بگیرید.

وظیفه معلم این است که اطمینان حاصل کند که دانش آموز در درس نه تنها نگاه می کند، بلکه می بیند، نه تنها گوش می دهد، بلکه هر آنچه در درس اتفاق می افتد را می شنود. این به کودک کمک می کند تا به طور کامل و جامع تصویر موضوع مورد مطالعه را در مغز ایجاد کند.
موضوع ادراک در فرآیند یادگیری هر چیزی است که کودک را احاطه کرده است. به همین دلیل است که هر معلم باید با اطمینان از اینکه فضای آموزشی شامل اشیاء غیر ضروری که در یک زمان معین اهمیتی ندارند، شروع کند.

اگر گفتار معلم از هر گونه خطا رنج می برد (مانند نقص گفتاری، سرعت سریع، لحن بالا، همخوانی واجی غیر معمول)، در این صورت درک معنا به طور قابل توجهی مختل می شود. ظاهر معلم (مخصوصاً در جلسه اول) بازی می کند ارزش عالی. اغلب اوقات، همدردی یا ضدیت در اولین دقایق ارتباط ایجاد می شود. با ارتباط طولانی مدت با معلم، ظاهر او کاملا مفهوم خود را از دست می دهد.

هر چیزی که معلم به عنوان مطالب بصری استفاده می کند باید شرایط زیر را داشته باشد:

جداول باید خوانا باشند؛

کنتراست باید رعایت شود (به عنوان مثال، نمودارها).

بهترین گزینه برای تخته یک پس زمینه قهوه ای تیره و گچ سفید است.

ماده اصلی همیشه باید در مرکز قرار گیرد.

مطالب آشنا باید همیشه در یک مکان باشد.

مدت زمان فیلم آموزشی نباید بیشتر از 10 دقیقه باشد.

در طول کل فرآیند آموزشی، استفاده از تقریباً همه انواع ادراک ضروری است: شنوایی، بینایی، لمس.

برای اکثر کودکان، ادراک در مجموعه ای از احساسات بهترین است.

فرآیند یادگیری تئوری شده همیشه کمتر از فرآیندی با عناصر تمرین موثر است.

- فرآیند فکریتجزیه و تحلیل به عنوان فرآیند پردازش فعال اطلاعات دریافتی؛

تفکر نقش مهمی در فرآیند یادگیری دارد.
جایگاه ویژه ای را اشغال می کند:

اشکال تفکر و توانایی تسلط بر آنها؛

عملیات تفکر باید متناسب با سن توسعه یابد.

انواع تفکر نیز باید در سطحی از رشد کافی برای یک سن خاص باشد.

رشد کیفیات ذهن.

- فرآیند حفظ و نگهداری مطالب.

به عنوان یک قاعده، دانش آموزانی که کمبود حافظه دارند، بدتر از کسانی که حافظه خوبی دارند، مطالعه می کنند.

پارامترهای حافظه زیر در معرض توسعه هستند:

انواع حافظه (به ویژه مجازی = حافظه حسی);

فرآیندهای حافظه (به ویژه حفظ، جذب، تولید مثل).

انواع حافظه، به عنوان یک قاعده، تغییر نمی کنند (چهار نوع وجود دارد: به سرعت به یاد می آیند - به سرعت فراموش می شوند، به سرعت به یاد می آیند - به آرامی فراموش می شوند و غیره). معلم فقط باید نوع حافظه کودک را در نظر بگیرد و با درک آن رفتار کند.

- توجه به عنوان شرط لازم برای موفقیت تمامی اجزای قبلی.

توجه یک حالت ذهنی است که موفقیت همه اشکال ذهنی بازتاب را تضمین می کند. بنابراین، شکل گیری و توسعه توجه باید مورد توجه ویژه قرار گیرد.

در فرآیند آموزشی، توسعه انواع توجه، به ویژه داوطلبانه ثانویه، مهم است. برای انجام این کار، لازم است فرآیندهای آگاهی، انگیزه و حوزه ارادی درگیر شود.

دلایل پایین بودن سطح جذب:

دلایل آموزشی:

معلم ضعیف؛

ازدحام بیش از حد کلاس ها (هنجار کلاس ابتدایی 15 نفر است، برای افراد مسن تر - 17-22)؛

ناقص بودن برنامه ها؛

سطح بسیار پایین کتب درسی و کمک آموزشی؛

ساخت ناکارآمد روز مدرسه؛

اشکال ناکارآمد برگزاری کلاس ها.

دلایل روانی:

عدم در نظر گرفتن سطح فعلی رشد شخصیت؛

تاخیر رشد مطابق با هنجار سن - ZPR.

رشد ناکافی اشکال ذهنی بازتاب (به ویژه تفکر، ادراک، حافظه)؛

عدم اتکا به ویژگی های شخصیتی نوع شناختی فردی؛

وراثت ژنتیکی ضعیف؛

عدم رشد توانایی کودک برای خودتنظیمی.

روانشناسی تأثیرات تربیتی

وظایف پرورشی و آموزشی در موسسات آموزشیبسته به اینکه معلم چگونه می داند چگونه بر دانش آموزان تأثیر بگذارد تا حد زیادی حل می شود.
کنستانتین دیمیتریویچ اوشینسکی زمانی گفت: "بدون تأثیر مستقیم شخصی مربی بر دانش آموز، آموزش واقعی غیرممکن است."
همه تأثیرات آموزشی بر دنیای درونی افراد تأثیر می گذارد. به همین دلیل است که آنها باید مطابق با قوانین عملکرد روان ساخته شوند.

انواع تأثیرات آموزشی:

- تأثیر "درخواست"؛

این یکی از نرم ترین جلوه هاست. این درخواست به معنای هیچ فشاری بر کودک نیست.

ویژگی اصلی درخواست توجه به توانایی کودک در انجام آن است.
هنگام درخواست، مهم است که به یاد داشته باشید:

درخواست نباید بیش از ظرفیت کودک باشد.

کودک نباید واسطه بین معلم و مجری باشد.

عدم رعایت نباید تأثیر نامطلوبی بر کودک بگذارد.

هر درخواستی باید بر اساس قدردانی آینده برای تحقق باشد.

- تاثیر "نیاز"؛

این یک تأثیر شدیدتر است که به معنای اجرای اجباری آن است.
این الزام باید تابع برخی مقررات اداری باشد.
الزام باید معقول باشد. غیر منطقی بودن مطالبه موجب مخالفت و عدم تمکین خواهد شد.

در طرح مطالبات نباید از لحن درخواستی استفاده کرد، نباید اجازه داد کنترل و عدم ارزیابی وجود داشته باشد.

رعایت نکردن الزامات، مستلزم هرگونه توبیخ یا مجازات است.

- تأثیر "نظم"؛

این شدیدترین تأثیرات تحمیلی است. به همین دلیل است که دستور همیشه بر اساس مقررات پذیرفته شده قانونی است. این مقررات در سطح نهادها یا ارگان های دولتی تصویب می شود.

بحث اجرای دستور نیست. برای همه شرکت کنندگان در فرآیند الزامی است.

- "امتیاز" تاثیر:

- ارزشیابی- مداحی;

تنها تفاوت بین ارزیابی و تمجید: تمجید یک تشویق کلامی است و تشویق واقعی مبنای مادی دارد. از دیدگاه ادراک روانشناختی، تشویق باعث ایجاد زمینه عاطفی مثبت می شود.

- ارزیابی-تشویق;

هنگام اعمال مشوق ها، باید به یاد داشته باشید:

کسب و کار تشویق می شود، نه شخص.

تشویق باید به اندازه کافی انجام شود.

لازم نیست برای یک چیز چندین بار تشویق شود;

تشویق باید لزوماً موجب تأیید دیگران شود.

تشویق و تمجید در ملاء عام بهتر است، نه تک به تک.

بیشتر اوقات لازم است افراد سوداوی و بلغمی تشویق شوند و نه افراد وبا.

تشویق حتی برای میل به انجام کاری ضروری است;

زیاد تشویق نکنید

- ارزشیابی- مجازات.

تنبیه مخالف پاداش است.

شرایط مجازات:

مجازات کردن یکی بهتر از جلوی همه است.

مجازات اثبات نشده غیرممکن است.

شما نمی توانید فقط رفتار بد را مجازات کنید.

مجازات باید مطابق با میزان جرم باشد.

شما نمی توانید برای یک چیز چندین بار مجازات کنید.

شما نمی توانید با عجله مجازات کنید.

مجازات با کار غیرممکن است.

مجازات باید عادلانه باشد.

اشتباه کردن معلم هنگام اعمال پاداش یا تنبیه آسان است.

تشویق مداوم بی‌حساب منجر به غرور، خصومت دیگران می‌شود. تنبیه نادرست می تواند باعث تحقیر فرد، احساس خشم و نفرت نسبت به معلم شود. همه اینها منجر به تغییر شکل رشد شخصی کودک می شود.

- تاثیر "میانبر"؛

معلم حق ندارد برای دانش آموزان برچسب بیاویزد یا نام مستعار اختراع کند. این تأثیر بسیار منفی بر روی کودکان و دیگران دارد. اغلب، چنین عملی باعث واکنش مشابه می شود.

- تاثیر "پیشنهاد".

پیشنهاد یک نوع بسیار پیچیده از نفوذ است که بر اساس کاهش قابل توجه نگرش انتقادی یک فرد نسبت به اطلاعات دریافتی بنا شده است.
در میان همه افراد پیشنهاد شده - 70٪. بنابراین، معلم باید با دقت زیادی از پیشنهاد به عنوان معیار تأثیر استفاده کند.

پیشنهاد همیشه عمدی است و اغلب به صورت شفاهی انجام می شود.

پیشنهاد پذیری تحت تأثیر قرار می گیرد:

سن؛

بیشترین پیشنهاد، کودکان و افراد مسن هستند.

وضعیت بدن؛

افراد خسته، ضعیف و بیمار بیشتر قابل تلقین هستند.

جمعیت زیادی از مردم که همزمان عمل می کنند.

سطح رشد فکری

هرچه سطح پایین تر باشد، الهام بخشی آسان تر است.

ویژگی های شخصیتی؛

زودباوری- بدگمانی، مهربانی، سادگی…

همچنین اثربخشی پیشنهاد به موارد زیر بستگی دارد:

از محیطی که فرد الهام می گیرد؛

از ماهیت روابط اجتماعی؛

در جامعه قلدری، تلقین پذیری قوی تر است. کسانی که نیاز دارند بیشتر پیشنهاد می شوند.

معلم باید به یاد داشته باشد قوانین پیشنهاد:

شما باید به چشمان پیشنهاد شده نگاه کنید.

شما باید کاملاً آرام، بدون مهار و آرام بمانید.

گفتار باید واضح، قابل فهم، کمی کند باشد.

در هیچ موردی نباید عصبی بودن را نشان دهید.

در دنیایی که دائماً در حال تغییر است، توانایی های یادگیری و توسعه نیازمند توجه بیشتر و بیشتر است. چندی پیش، در تقاطع آموزش و روانشناسی، روانشناسی تربیتی به وجود آمد که فرآیندهای شناخت را مطالعه می کرد و سعی می کرد به این سوال پاسخ دهد که "چرا برخی از دانش آموزان بیشتر از دیگران می دانند، برای بهبود جذب مطالب و چه کاری می توان انجام داد. به آنها انگیزه دهید؟»

روانشناسی تربیتی به عنوان یک علم در نتیجه ظهور تئوری های یادگیری پدید آمد و ارتباط نزدیکی با روانشناسی، پزشکی، زیست شناسی و زیست شناسی عصبی دارد. دستاوردهای او در توسعه استفاده می شود برنامه های درسی، اصول سازماندهی آموزش، راههای ایجاد انگیزه در دانش آموزان. وظیفه اصلی یافتن راه های توسعه مطلوب در یک موقعیت یادگیری است.

تاریخچه و حوزه کاربرد نیروها

تاریخچه شکل گیری روانشناسی تربیتی با وجود اینکه اخیراً به عنوان یک جهت جداگانه شکل گرفته است، ریشه در گذشته دارد. مراحل رشد روانشناسی تربیتی را می توان با سه دوره نشان داد: پایه گذاری پایه های آموزشی عمومی، سیستم سازی و توسعه نظریه های مستقل.

حتی افلاطون و ارسطو بر سر مسائل شکل‌گیری شخصیت، امکانات و محدودیت‌های آموزش، به‌ویژه برجسته کردن موسیقی، شعر، هندسه، رابطه مربی و شاگرد با هم مبارزه کردند. بعداً، لاک وارد صحنه شد و مفهوم "لوح خالی" را معرفی کرد - عدم وجود هرگونه دانش در کودک قبل از یادگیری. پس از موضع لاک اساس دانش انتقال تجربه است.

نمایندگان برجسته مرحله اول (قرن XVII-XVIII) - Comenius، Rousseau، Pestalozzi - بر نقش اساسی ویژگی های کودک در فرآیند یادگیری تأکید کردند. در مرحله دوم پدولوژی پدید می آید که بر مطالعه الگوهای رشد کودک تأکید دارد.

در اواسط قرن بیستم، اولین تئوری‌های روان‌شناختی به خوبی توسعه‌یافته در مورد یادگیری پدید آمدند؛ آن‌ها نیاز به شاخه جدیدی برای خود دارند که نمی‌توان آن را به طور کامل نه به روان‌شناسی و نه به آموزش و پرورش نسبت داد. نظریه های مربوط به یادگیری برنامه ریزی شده و مبتنی بر مسئله به طور گسترده ای شناخته می شوند.

اگرچه شکل‌گیری نهایی روان‌شناسی تربیتی در این دوره اتفاق افتاد، اما داویدوف این ایده را بیان کرد که روان‌شناسی تربیتی می‌تواند بخشی از روان‌شناسی رشد شود، زیرا روان‌شناسی رشد الگوهای رشد کودک و ویژگی‌های جذب یک رشته خاص را در نظر می‌گیرد. دانش به توسعه آن بستگی دارد.

از سوی دیگر، اسکینر روانشناسی تربیتی را پرداختن به رفتار انسان در موقعیت های آموزشی تعریف کرد. آموزش و پرورش نیز به نوبه خود سعی در شکل دادن به رفتار دانش آموز، تغییرات مطلوب در او برای رشد همه جانبه شخصیت او دارد. بنابراین این علم فقط در مورد ویژگی های جذب نیست، بلکه در مورد سازماندهی فرآیند آموزشی و مطالعه تأثیر آن به طور کلی است.

طبیعتاً موضوع روانشناسی تربیتی یک شخص است. موضوع روانشناسی تربیتی آن را از سایر علومی که یک شخص را به عنوان یک موضوع دارند متمایز می کند، قوانینی را آشکار می کند و برای استفاده از آنها تطبیق می دهد که طبق آنها رشد شخصیت انسان در فرآیند تربیت و آموزش اتفاق می افتد.

روانشناسی تربیتی الگوهایی را مطالعه می کند که به شما امکان می دهد رشد افراد را کنترل کنید. این به دنبال درک راه های ممکن رشد دانش آموزان، دامنه توانایی های آنها، فرآیندهایی است که منجر به جذب دانش و مهارت می شود. اکنون از آن به عنوان مبنایی برای توسعه برنامه های روش شناختی استفاده می شود.

اطلاعات کلی

مفاهیم اساسی روانشناسی تربیتی: یادگیری، جذب، قوانین رشد در فرآیند یادگیری، توانایی هدایت آن، و غیره. ایجاد تجربه جدید در فرآیند یادگیری و تعیین توانایی دانش آموزان و معلمان در سازماندهی مولد آن. مقوله های اصلی روانشناسی تربیتی توسط سایر علوم نیز استفاده می شود: فعالیت های آموزشی، محتوای آموزش و غیره.

در طول سالهای وجود آن، مشکلات اصلی روانشناسی تربیتی تدوین شده است. همه آنها به نوعی با مطالعه فرآیند آموزشی یا دانش آموز در آن مرتبط هستند:

• تأثیر آموزش بر توسعه و آموزش.
• تأثیر عوامل ژنتیکی و اجتماعی بر رشد.
• دوره های حساس
• آمادگی کودک برای مدرسه.
• آموزش انفرادی.
• تشخیص کودکان در بعد روانشناختی و تربیتی.
• سطح بهینه تربیت معلم.

همه آنها با هم در نظر گرفته می شوند، هر مشکل مبتنی بر این واقعیت است که ما هنوز به طور کامل درک نمی کنیم که یادگیری چگونه رخ می دهد، این یا آن عمل چه تأثیری بر رشد دانش آموز دارد. در ارتباط با مشکلات فوق، وظایف زیر در روانشناسی آموزشی متمایز می شود:

• برای آشکار کردن تأثیر آموزش بر توسعه.
• مکانیسم هایی را برای جذب بهینه هنجارهای اجتماعی، ارزش های فرهنگی و غیره شناسایی کنید.
• برای برجسته کردن الگوهای فرآیند یادگیری کودکانی که در سطوح مختلفتوسعه (فکری و شخصی).
• تجزیه و تحلیل تفاوت های ظریف تأثیر سازماندهی فرآیند یادگیری بر رشد دانش آموزان.
• مطالعه فعالیت آموزشی از دیدگاه روانشناسی.
• نکات کلیدی یادگیری رشدی (مکانیسم ها، حقایق، الگوها) را شناسایی کنید.
• توسعه روش هایی برای ارزیابی کیفیت کسب دانش.

اصول روانشناسی تربیتی از موضوع و موضوع خود به ویژه اهمیت شناسایی و مطالعه الگوهای زیربنای فرآیند یادگیری و تأثیر آنها بر دانش آموز ناشی می شود. تنها تعداد کمی از آنها وجود دارد: مصلحت اجتماعی، وحدت تحقیق نظری و عملی، توسعه، ثبات و عزم (تعیین رابطه بین تأثیر و پیامدهای آن).

ساختار روانشناسی تربیتی شامل سه حوزه اصلی مطالعه آن است - آموزش، تربیت، روانشناسی معلم. وظایف به ترتیب به این حوزه ها تقسیم می شوند.

روش‌های اصلی روان‌شناسی تربیتی با روش‌هایی که روان‌شناسی در فعالیت‌های خود به کار می‌برد، منطبق است. روش‌های تحقیق در روان‌شناسی تربیتی: آزمون‌ها، روان‌سنجی، مقایسه‌های زوجی، آزمایش‌ها. و اگر قبلاً روش شناسی بیشتر از ایده های نظری استفاده می کرد ، اکنون اساس نظریه های ارائه شده دستاوردهای روانشناسی شناختی است.

آزمایش ها و نتیجه گیری ها

وظایف و مشکلات محول شده به روانشناسی تربیتی با سایر حوزه ها تلاقی می کند، بنابراین اغلب از دستاوردهای روانشناسان شناختی، عصب شناسان و جامعه شناسان استفاده می کند. داده ها در روانشناسی تربیتی هم برای طراحی تحقیقات عملی ممکن و هم برای تجدید نظر نظری یا اصلاح روش ها و دیدگاه های موجود استفاده می شود. بیایید به مغز نگاه کنیم و ببینیم چگونه یاد می گیرد.

الکساندروف (روانشناس و فیزیولوژیست عصبی، رئیس آزمایشگاه مبانی عصبی فیزیولوژیکی روان)، بر اساس آزمایشات خود، محاسبات ادلمن، کندل و دیگران، از نظریه تخصصی شدن فردی نورون ها پشتیبانی می کند. قطعات مختلف تجربه ذهنی توسط گروه های مختلف نورون ها ارائه می شود.

به طور خاص، با نقل قول از الکساندروف تقریباً کلمه به کلمه، می توان گفت که یادگیری منجر به تشکیل نورون های تخصصی می شود، به طوری که یادگیری ایجاد "در سر" متخصصان در زمینه های مختلف است. بسیاری از الگوهای شناخته شده در روانشناسی یادگیری:

1. ابدیت مهارت. شکل گیری تخصص با فعالیت ژن ها همراه است که به نوبه خود به عنوان محرکی برای فرآیندهای بازسازی سلول های عصبی عمل می کند. تخصص چقدر طول می کشد؟ شاید برای همیشه. در آزمایش تامپسون و بست، واکنش یک نورون موش به بخش خاصی از ماز طی شش ماه تغییر نکرد.

در این حالت حافظه به جز روش های خاص پاک نمی شود. تجربه جدید مرتبط با یک تخصص خاص در لایه های قدیمی قرار می گیرد، نورون ها اصلاح می شوند. در این راستا، این سؤال مطرح می شود که آیا ارزش آن را دارد که ابتدا طرح های ساده را به مردم آموزش دهیم و سپس آن را پیچیده کنیم، آیا درک گذشته مانع از همسان سازی چیزهای جدید می شود؟

2. امکان تأثیرات حتی حداقل. مطالعه‌ای در سال 2009 توسط کوهن که در Science منتشر شد، نتایج قابل توجهی را از یک مصاحبه نیم ساعته گزارش می‌کند (در مورد عزت نفس، آزمودنی‌ها در آزمون کم‌موفق هستند)، که پیامدهای آن در افزایش موفقیت تحصیلی تا دو سال بیان می‌شود. با این حال، ممکن است که تأثیر در آینده ادامه یابد، اما دوره مشاهده محدود به این زمان بود. به نوبه خود، این مطالعه یک سؤال مهم را مطرح می کند: پیامدهای این یا آن تأثیر بر کودک چیست؟

3. مجموع عمل یا هدف؟ آزمایشی توسط محققان کویاما، کاتو و تاناکا نشان داد که اهداف مختلف توسط گروه های مختلف نورون کنترل می شوند، حتی اگر رفتار در هر دو مورد یکسان باشد! از این نتیجه می شود که برای یک نتیجه برخی از نورون ها درگیر خواهند شد و برای دیگری - برخی دیگر، اگرچه خود رفتار ممکن است یکسان باشد.

هیچ نورونی وجود ندارد که به طور خاص در یک مهارت خاص تخصص داشته باشد. گروه‌هایی از نورون‌ها برای برخی نتایج وجود دارد، گروه‌هایی مسئول نتایج دیگر هستند، اما مهارت‌ها نیستند. بنابراین، به گفته الکساندروف، غیرممکن است که مهارتی را شکل دهیم که هدف آن نتیجه ای نباشد و یادگیری برای آینده بی فایده است.

اگر نمی توانید چیزی را یاد بگیرید که به نتیجه خاصی نرسید، پس بچه ها چه می آموزند؟ نمرات خوب، تایید.

4. ناتوانی در حل راه های گذشته. تجربه جدید همیشه به دلیل عدم تطابق شکل می گیرد - عدم امکان حل وضعیت مشکل به روش قدیمی: هیچ یادگیری بدون درگیری وجود نخواهد داشت. یعنی اگر به پداگوژی برگردیم، یادگیری مبتنی بر مسئله است. باید مشکلی وجود داشته باشد که توسط معلم کنترل می شود که با روش های قدیمی قابل حل نیست. مشکل باید دقیقاً در منطقه ای باشد که باید یاد بگیرید و دقیقاً در مورد چه چیزی باید یاد بگیرید.

5. پاداش یا مجازات؟ بهترین راه برای ایجاد انگیزه چیست؟ ترساندن یا پاداش؟ در نتیجه تحقیقات مشخص شد که این دو مسیر از نظر تأثیر بر حافظه، توجه و یادگیری تفاوت های اساسی دارند. ظاهرا هر دو روش در شرایط مختلف می توانند به ثمر بنشینند. به عنوان مثال، در نتیجه کار با کودکان، مشخص شد که قبل از بلوغ، رفتار آنها بیشتر تحت تأثیر پاداش و بعد از تنبیه است.

6. زمان. آزمایشات روی حیوانات در مورد یادگیری یک مهارت نشان داده است که فعالیت مغز در حیواناتی که کار مشابهی انجام می دهند بسته به مدت زمانی که از یادگیری می گذرد متفاوت است.

اگرچه این محاسبات هنوز باید به طور کامل تأیید شوند، واقعیت وابستگی شناسایی شده نیز قابل توجه است به این دلیل که فعالیت های مختلف سازماندهی شده توسط یادگیری قدیمی منجر به تفاوت در درک یادگیری جدید می شود. بنابراین، تحقیق در مورد یافتن نسبت بهینه وقفه ها و برنامه ریزی صحیح حداقل برای عدم تأثیر منفی یادگیری گذشته بر یادگیری جدید، ممکن است در آینده نزدیک به یکی از مشکلات روانشناسی تربیتی تبدیل شود.

در خاتمه، سخنان بیل گیتس که در کنفرانس TED در مورد مشکلات آموزش و پرورش و نیاز به بهبود گفت. سطح عمومیآموزش برای باز کردن فرصت های برابر برای افراد مختلف. اگرچه سخنان او به تجربه آمریکا اشاره دارد، اما بعید است وضعیت در کشورهای دیگر تفاوت چندانی داشته باشد. «تفاوت بین بهترین و بدترین معلمان باورنکردنی است. بهترین معلمان در یک سال 10 درصد نمرات آزمون را افزایش می دهند. چه ویژگی هایی دارند؟ نه تجربه است، نه فوق لیسانس. آنها پر انرژی هستند، کسانی را که حواسشان پرت شده و درگیر هستند را دنبال می کنند فرآیند آموزشی". البته تحقیقاتی که گیتس بر آن تکیه می کند برای گفتن اینکه چه کسانی بهترین معلمان هستند و چه چیزی مهمتر است کافی نیست، اما بدون توجه، دانش به وجود نمی آید. نویسنده: اکاترینا ولکووا

سخنرانی 1. موضوع، وظایف و روشهای روانشناسی تربیتی 5

طرح................................................. ................................................ . ................................ 5

1. موضوع و وظایف روانشناسی تربیتی. روانشناسی و تربیت .... 5

2. تاریخچه توسعه روانشناسی تربیتی در روسیه و خارج از کشور......... 6

3. ساختار روانشناسی تربیتی. ارتباط روانشناسی تربیتی با سایر علوم .......................................... .................................................... ................................................... .. 17

4. مشکلات اصلی روانشناسی تربیتی و شرح مختصر آنها 19

5. مشخصات کلی روشهای روانشناسی تربیتی ...................................... 21

سخنرانی 2. روانشناسی فعالیت آموزشیو شخصیت معلم 24

طرح................................................. ................................................ . ............................ 24

1. مفهوم فعالیت آموزشی. مفاهیم فرآیند تربیتی و توجیه روانشناختی آنها ................................... 24

2. ساختار فعالیت آموزشی ...................................... .... .............. 25

3. وظایف معلم در سازماندهی فرآیند آموزشی ........... 27

4. الزامات روانشناختی برای شخصیت معلم ...................................... ...... .28

5. مشکلات ارتباط آموزشی ...................................... .................... 31

6. مفهوم سبک فردی فعالیت آموزشی 33

7. ویژگی های روانی کادر آموزشی ................................ 34

سخنرانی 3. خدمات روانشناختی در مدرسه و نقش آن در بهینه سازی فرآیند آموزشی در مدرسه ...................... 36

طرح................................................. ................................................ . ............................ 36

1. مبانی فعالیت های خدمات روانشناسی در مدرسه .............................. 36

2. منطق و سازماندهی مطالعه روانشناختی شخصیت دانش آموز و تیم کلاس مدرسه ............................ ...................................................... ...... 38

3. برنامه بررسی شخصیت دانش آموز ...................................... ....... .............. 38

4. برنامه مطالعه جمعی کلاس مدرسه ...................................... ........ 42

5. فعالیتهای اصلاحی و آموزشی خدمات روانشناسی 45

6. مبانی روانشناختی تجزیه و تحلیل درس .......................................... ................... 46

سخنرانی 4

طرح................................................. ................................................ . ................................ 48

1. مفهوم هدف آموزش ...................................... .......................................... 48

2. وسایل و روشهای آموزش ...................................... .................................. 49

3. اصلی ترین نهادهای اجتماعی آموزش و پرورش ...................................... .. .... 52

4. نظریه های روانشناختی تربیت. مشکل ثبات شخصیت.. 54

سخنرانی 5 ...................................... ................................ 56

طرح................................................. ................................................ . ............................ 56

1.شرایط روانی شکل گیری ویژگی های شخصیتی ................................ 56

فعالیت، جهت گیری شخصیت و شکل گیری آن........................... 57

توسعه حوزه اخلاقی شخصیت60

2. جنبه های روانی-اجتماعی تعلیم و تربیت .......................................... .... 61

ارتباطات به عنوان عاملی در آموزش.............................................................................. 61

نقش تیم در آموزش دانش آموزان............................................................... 63

خانواده به عنوان یک عامل اجتماعی- روانی در آموزش.............................. 64

آموزش و شکل گیری نگرش های اجتماعی فرد........................ 66

3. مشکل مدیریت تربیت فرد ...................................... ...... ...... 67

4. شاخص ها و معیارهای تربیت دانش آموزان ................................... ...... 71

سخنرانی 1. موضوع، وظایف و روشهای روانشناسی تربیتی

1. موضوع و وظایف روانشناسی تربیتی. روانشناسی و تربیت

2. تاریخچه توسعه روانشناسی آموزشی در روسیه و خارج از کشور

3. ساختار روانشناسی تربیتی. رابطه روانشناسی تربیتی با سایر علوم

4. مشکلات اصلی روانشناسی تربیتی و شرح مختصر آنها

5. مشخصات کلی روش های روانشناسی تربیتی

موضوع روانشناسی تربیتیمطالعه الگوهای روانشناختی تعلیم و تربیت است، هم از طرف دانش آموز، مربی، و هم از طرف سازمان دهنده این تربیت و آموزش (یعنی از طرف معلم، مربی).

آموزش و پرورشنشان دهنده جنبه های متفاوت، اما مرتبط با یکدیگر از یک فعالیت آموزشی واحد است. در واقعیت، آنها همیشه با هم اجرا می شوند، بنابراین تعریف یادگیری از آموزش (به عنوان فرآیندها و نتایج) تقریبا غیرممکن است. در تربیت کودک، همیشه به او چیزی یاد می دهیم، در حین آموزش، او را در عین حال تربیت می کنیم. اما این فرآیندها در روانشناسی آموزشی به طور جداگانه در نظر گرفته می شوند، زیرا در اهداف، محتوا، روش ها، انواع فعالیت های پیشرو که آنها را تحقق می بخشند متفاوت هستند. آموزش عمدتاً از طریق ارتباط بین فردی افراد انجام می شود و هدف توسعه جهان بینی، اخلاق، انگیزه و شخصیت فرد، شکل گیری ویژگی های شخصیتی و اعمال انسانی را دنبال می کند. آموزش (تحقق یافته از طریق انواع مختلفموضوع فعالیت های نظری و عملی) بر رشد فکری و شناختی کودک تمرکز دارد. روش های مختلف آموزش و پرورش. روش های آموزشی مبتنی بر ادراک و درک انسان از جهان عینی، فرهنگ مادی و روش های تربیتی مبتنی بر ادراک و درک فرد توسط فرد، اخلاق انسانی و فرهنگ معنوی است.

برای یک کودک، هیچ چیز طبیعی تر از رشد، شکل گیری، تبدیل شدن به آنچه که در فرآیند آموزش و پرورش است وجود ندارد (S.L. Rubinshtein). آموزش و پرورش در محتوای فعالیت آموزشی گنجانده شده است. تربیتفرآیندی از تأثیر سازمان یافته هدفمند بر شخصیت و رفتار کودک است.

در هر دو مورد، آموزش و آموزش به عنوان فعالیت های خاص یک موضوع خاص (دانش آموز، معلم) عمل می کند. اما آنها به عنوان فعالیت مشترک معلم و دانش آموز در نظر گرفته می شوند، در مورد اول ما در مورد فعالیت های آموزشی یا تدریس (دانشجو) صحبت می کنیم. در دوم، فعالیت آموزشی معلم و در مورد انجام وظایف سازمان، تحریک و مدیریت فعالیت های آموزشی دانش آموز، در سوم - در مورد روند آموزش و پرورش و آموزش به طور کلی.

روانشناسی آموزشی شاخه ای مستقل بین رشته ای از دانش است که مبتنی بر دانش روانشناسی عمومی، رشد، روانشناسی اجتماعی، روانشناسی شخصیت، آموزش نظری و عملی است. تاریخچه شکل گیری و توسعه خود را دارد که تجزیه و تحلیل آن به ما امکان می دهد ماهیت و ویژگی های موضوع مورد مطالعه آن را درک کنیم.

زمینه روانشناختی عمومی شکل گیری روانشناسی آموزشی.روانشناسی آموزشی در زمینه کلی ایده های علمی در مورد یک شخص ایجاد می شود که در جریانات اصلی روانشناختی (نظریه ها) که تأثیر زیادی بر تفکر تربیتی در هر دوره تاریخی خاص داشته و دارند ثابت شده است. این به دلیل این واقعیت است که فرآیند یادگیری همیشه به عنوان یک "محل آزمایش" طبیعی تحقیقاتی برای نظریه های روانشناختی عمل کرده است. اجازه دهید جریان‌ها و نظریه‌های روان‌شناختی را با جزئیات بیشتری در نظر بگیریم که می‌توانند بر درک فرآیند آموزشی تأثیر بگذارند.

روانشناسی انجمنی(از اواسط قرن 18 - D. Hartley و تا پایان قرن 19 - W. Wundt) که در اعماق آن انواع، مکانیسم های تداعی به عنوان پیوندهای فرآیندهای ذهنی و تداعی ها به عنوان پایه تعیین شد. از روان در مورد مواد مطالعه انجمن ها، ویژگی های حافظه و یادگیری مورد مطالعه قرار گرفت. در اینجا متذکر می شویم که پایه های تفسیر تداعی روان را ارسطو (384-322 ق.م) بنا نهاده است که به معرفی مفهوم "تداعی"، انواع آن، تمایز دو نوع ذهن (nousa) به نظری و نظری نسبت داده شده است. عملی، احساس رضایت را به عنوان یک عامل یادگیری تعریف می کند.

داده‌های تجربی از آزمایش‌های G. Ebbinghaus (1885) در مورد مطالعه فرآیند فراموشی و منحنی فراموشی به‌دست‌آمده توسط وی، که ماهیت آن توسط همه محققان بعدی حافظه، توسعه مهارت‌ها، سازماندهی تمرینات

روانشناسی عملکردی عملگرادبلیو جیمز ( اواخر نوزدهم- آغاز قرن بیستم) و جی دیویی (تقریباً تمام نیمه اول قرن ما) با تأکید بر واکنش های سازگارانه، سازگاری با محیط، فعالیت بدنی و توسعه مهارت ها.

تئوری آزمون و خطا توسط E. Thorndike (اواخر قرن 19 - اوایل قرن 20) که قوانین اساسی یادگیری - قوانین تمرین، تأثیر و آمادگی را تدوین کرد. که منحنی یادگیری و آزمون های پیشرفت را بر اساس این داده ها توصیف کرد (1904).

رفتارگراییجی واتسون (1912-1920) و نو رفتارگرایی ای. تولمن، کی. هال، آ. گسری و بی. اسکینر (نیمه اول قرن ما). ب. اسکینر در اواسط قرن ما مفهوم رفتار عامل و تمرین یادگیری برنامه ریزی شده را توسعه داد. شایستگی آثار E. Thorndike پیش از رفتارگرایی، رفتارگرایی ارتدوکس J. Watson و کل جهت نئورفتارگرایانه، توسعه یک مفهوم کل نگر از یادگیری (یادگیری)، شامل قوانین، حقایق، مکانیسم های آن است.

صفحه فعلی: 1 (کل کتاب 35 صفحه دارد) [گزیده خواندنی موجود: 9 صفحه]

فونت:

100% +

Klyueva N. V.، Batrakova S. N.، Varenova Yu. A.، Kabanova T. B.، Kashapov M. M.، Rozhkov M. I.، Smirnov A. A.، Subbotina L. Yu.، Tretyakova G. F.

روانشناسی آموزشی

پیشگفتار

روانشناسی تربیتی علمی است که رشته موضوعی آن آموزش است. هدف اصلی تعلیم و تربیت در شرایط مدرن، تربیت فردی است که قادر به خودآموزی و خودسازی باشد، تا تعریفی آزاد و شایسته از خود در جامعه، فرهنگ و حرفه داشته باشد. توسعه آموزش، ایجاد چنین شرایطی را سرلوحه خود قرار می دهد که به فعال شدن پتانسیل خلاقیت در تمام حوزه های شخصیتی دانش آموز (عاطفی، شخصی، معنوی و اخلاقی) کمک کند. در آموزش، یادگیری تمرین محور به طور فزاینده ای مورد استفاده قرار می گیرد که وظیفه آن توسعه توانایی دانش آموزان برای کسب دانش بر اساس تجربه خود از طریق تأمل است. برای روانشناس شاغل در آموزش، پاسخ به این سوال مهم است: "آیا آموزش شرایطی را برای عملکرد کامل، ذهنی و روانی ایجاد می کند. سلامت جسمانی، رشد شخصی کودک؟ هرگونه اقدام جامعه آموزشی تنها در صورتی ارزشمند است که کنوانسیون حمایت از حقوق کودک، مصوب 1989 توسط سازمان ملل متحد و تصویب در سال 1990 در روسیه (پیوست 1)، رعایت شود.

امکانات روانشناسی تربیتی به عنوان یک علم سازنده و عمل محور که به عنوان عاملی در توسعه آموزش عمل می کند، هر یک از موضوعات آن - کودکان، والدین و معلمان - بسیار زیاد است. روانشناسی آموزشی مدرن مبتنی بر اصل جدایی ناپذیری سوژه و ابژه است. او ساختن زندگی را به نقطه شروع تحقیقات خود تبدیل می کند و به نوبه خود خود مطالعه را طرح پدیده ها می داند و بدین ترتیب آگاهی روانشناسان و مربیان را شکل می دهد. تئوری های روانشناختی و آموزشی ارائه شده در کتاب درسی اطلاعات انباشته شده را توضیح می دهد، پدیده های پیچیده را قابل درک تر می کند، پیامدهای تصمیمات گرفته شده را پیش بینی می کند و حقایق جدید را کشف می کند. اما از همه مهمتر یکی از مهمترین مشکلات را حل می کنند و آن اینکه روانشناس شاغل در آموزش و پرورش چگونه باید باشد، چه اصولی باید جایگاه شغلی و شخصی او را مشخص کند. و این تا حد زیادی به دانش روانشناس بستگی دارد که می توان از کتاب های درسی به دست آورد. با این حال، تا حد زیادی، اثربخشی کار یک روانشناس با ویژگی های شخصی او تعیین می شود: علاقه عمیق به افراد، ثبات عاطفی، احترام به حقوق شخص دیگر، آگاهی از وظیفه حرفه ای، توانایی القای اعتماد، و سطح بالایی از درک خود. کد اخلاقی یک روانشناس در روسیه هنوز به تنظیم کننده فعالیت حرفه ای او تبدیل نشده است. از همه مهمتر مسئولیتی است که او بر عهده می گیرد، آگاهی از هر یک از اقدامات خود، درک عواقب تصمیمات اتخاذ شده.

اصول اساسی و جهانیکارهای یک روانشناس در آموزش و پرورش عبارتند از:

- انسانیت - احترام به شخصیت و حقوق افراد در فرآیند آموزشی، به رسمیت شناختن رشد شخصی آنها به عنوان اولویت و هدف اصلی کار یک روانشناس.

- دوستی با محیط زیست - رد هر شکلی از گسترش، تمرکز بر روش های غیر دستکاری و غیر خشونت آمیز کار، ایجاد فضای امن ارتباط.

- دموکراسی - تکیه بر اصول دموکراتیک در اجرای کار در آموزش و پرورش. روانشناس تلاش می کند تا موضعی برابر با همکاری، مشارکت و همدستی با والدین، فرزندان و معلمان اتخاذ کند.

- سازنده بودن - کار یک روانشناس با هدف شناسایی خطاها، تخلفات و غیره نیست، بلکه به دنبال یافتن منابع برای توسعه و بهبود فرآیند آموزشی است.

- باز بودن - اقدامات روانشناس به صورت علنی و آشکار انجام می شود.

- قابل درک و مقبولیت برای مربیان از روش های مورد استفاده توسط روانشناس.

- محرمانه بودن - نتایج کار یک روانشناس را نمی توان بدون رضایت شخصی که با او در تعامل است اعلام کرد.

کتاب درسی شامل سؤالات و وظایفی است که دانش آموزان می توانند به تنهایی درباره آنها فکر کنند یا با معلم و گروه در سمینار بحث کنند، موقعیت هایی پیشنهاد شده است که می توان در هنگام تسلط بر مطالب آموزشی جدید از آنها استفاده کرد تا دانش را در بخش مربوطه نظام مند کرد و در عین حال نظارت بر کیفیت جذب مواد در هنگام برگزاری سمینارها. موقعیت ها را می توان در گروه ها (هر کدام 3-4 نفر) مورد بحث قرار داد، که هر کدام راه حل خود را توجیه می کنند و رویکردهایی را برای شکل گیری شخصیت کودک تعیین می کنند. معلمانی که درس «روانشناسی تربیتی» را تدریس می کنند، پس از هر فصل از موضوعات سمینارهای پیشنهادی بهره مند خواهند شد.

روانشناسی تربیتی به عنوان موضوع مطالعه

موضوع، وظایف و ساختار روانشناسی تربیتی

روانشناسی پداگوژیک شاخه ای از علم روانشناسی است که حقایق، الگوها و مکانیسم های شکل گیری شخصیت را در چارچوب فرآیند آموزشی مطالعه می کند.

در ادبیات روانشناسی و تربیتی مدرن، تفاسیر مختلفی از موضوع روانشناسی تربیتی وجود دارد. از یک سو، روانشناسی تربیتی به عنوان یک رشته مرزی پیچیده از دانش نشان داده می شود که بین روانشناسی و تربیت جایگاه مشخصی را به خود اختصاص داده و به زمینه ای برای مطالعه مشترک رابطه بین آموزش، تربیت و رشد نسل های جوان تبدیل شده است. از سوی دیگر، با تمرکز بر نظریه شکل گیری تدریجی اعمال ذهنی که توسط P.Ya. گالپرین، موضوع روانشناسی آموزشی به عنوان یک فرآیند یادگیری تعریف می شود که شامل ساختارها، ویژگی ها، الگوهای جریان، سن و ویژگی های فردی دانش آموز است، شرایطی که بیشترین تأثیر رشد را می دهد. هدف فعالیت آموزشی فرآیندهای تدریس و آموزش است و موضوع بخش شاخص فعالیت دانش آموزان است. این تعریف شامل حوزه های موضوعی روانشناسی آموزشی مانند روانشناسی آموزش و روانشناسی کار معلم نمی شود.

A.V. پتروفسکی با تأکید بر پیوند ناگسستنی روانشناسی رشد و تربیت معتقد است که «موضوع روانشناسی تربیتی، مطالعه الگوهای روانشناختی آموزش و پرورش است». از دیدگاه او، روانشناسی تربیتی به بررسی مسائل مربوط به مدیریت فرآیند یادگیری، شکل گیری می پردازد فرایندهای شناختی، معیارهای قابل اعتماد برای رشد ذهنی را جستجو می کند، شرایطی را که تحت آن به دست می آید را تعیین می کند، رابطه بین دانش آموزان و همچنین بین معلم و دانش آموز را در نظر می گیرد.

با توجه به پیچیدگی فرآیند آموزشی، تمایلاتی برای تاکید بر تنوع موضوع روانشناسی تربیتی وجود دارد که در این واقعیت نهفته است که با کمک واقعیت ها، مکانیسم ها و الگوهای تسلط بر تجربه اجتماعی-فرهنگی یک فرد (کودک)، روند تغییر رشد فکری و فردی او به عنوان موضوع فعالیت آموزشی، معلم سازمان یافته و کنترل شده وجود دارد.

روانشناسی آموزشی یک حوزه در حال توسعه از فعالیت های روانشناختی حرفه ای است که برای حل مشکلات واقعی آموزش طراحی شده است. خدمات آموزش روانشناختی در روسیه در سال 1970 شکل گرفت. با استفاده از دستاوردهای مدرن در روانشناسی آموزشی، اثربخشی فرآیند آموزش و پرورش افزایش می یابد. در سال 1378 "آیین نامه خدمات روانشناسی عملی در سیستم وزارت آموزش و پرورش در فدراسیون روسیه". به عنوان هدف اصلی خدمات روانشناختی آموزش، آیین نامه ترویج شکل گیری سبک زندگی در حال توسعه دانش آموزان، توسعه توانایی های خلاقانه آنها، ایجاد انگیزه مثبت برای یادگیری و همچنین تعیین علل روانی را تعیین می کند. نقض رشد فردی و اجتماعی و جلوگیری از ایجاد شرایط برای وقوع چنین تخلفاتی.

به طور سنتی، از روانشناسی تربیتی به عنوان یک علم انتظار می رود که به مطالعه، تبیین و توصیف پدیده های رخ داده در آموزش و پرورش بپردازد. در عین حال، مربیان و روانشناسانی که مستقیماً در فعالیت آموزشی دخیل هستند، گاهی در روانشناسی تربیتی پاسخی برای سؤالاتی که اساساً برای خود مهم است نمی یابند: اهداف، معنا و هدف معلم و روانشناس در جامعه مدرن چیست، چگونه برای اقدام در یک موقعیت حرفه ای مشکل خاص. نمایندگان روانشناسی دانشگاهی و پزشکان موضوعات مختلف فعالیت حرفه ای، اهداف و ابزارهای مختلف اجرای آن، زبان حرفه ای متفاوتی دارند. روش توصیه ای تعامل بین علم و عمل، به ویژه پیچیده ای مانند آموزش، به اندازه کافی مؤثر نیست. این به دلیل این واقعیت است که توصیه ها از وضعیت واقعی در حال توسعه پویا طبق قوانین خود عقب مانده است. علاوه بر این، همیشه در نظر گرفته نمی شود که چه کسی از آنها استفاده می کند. روانشناسان عملی نیز در شرایط سخت عمل می کنند. از یک سو، نتایج تحقیقات علمی، درک آنها را از ماهیت فرآیند آموزشی غنی می کند، از سوی دیگر، آنها اغلب در آنها پاسخی نمی یابند، به ویژه برای سؤالاتی مانند: معنای آن چیست. کار یک روانشناس عملی در آموزش و پرورش؟ فعالیت های یک روانشناس و یک معلم چگونه مقایسه می شود؟ چگونه می توان فناوری کار روانشناختی را با موضوعات فرآیند آموزشی ساخت؟ جهان علم به ضرورت درک روانشناسی تعلیم و تربیت به عنوان یک علم اجتماعی- فرهنگی و عملی- تحول آفرین پی برده است. «باید علم را از منظر دخالت انسان عالم انسانی و خود در این جهان در فرآیندهای آفرینش در نظر گرفت». روش شناسی، نظریه و روش شناسی آموزش و پرورش امروز و به ویژه روان شناسی تعلیم و تربیت، «وضعیت ژانر پایین تری را که شایسته تأمل علمی نیست رها کرده اند و عمل آموزش خود به میدان آزمایشی برای کشف راه ها تبدیل شده است. و ابزار انسان‌شناسی جدید، که تمایل دارد بر شخص تأثیر نگذارد، بلکه به طور سیستماتیک موقعیت‌ها را تغییر دهد.» تعامل او با مردم و با خودش.

بنابراین، روان‌شناسی تربیتی نه تنها مکانیسم‌ها و الگوهای روان‌شناختی فرآیندهای رخ‌داده در آموزش را مطالعه می‌کند، بلکه به دنبال ادغام آنها در عملکرد آموزشی مدرن است. با توجه به این موضوع روانشناسی تربیتی مکانیسم ها، الگوها و شرایطی است که فرآیند شکل گیری شخصیت را در فرآیند آموزشی تضمین می کند. روانشناسی آموزشی به عنوان یک رشته کاربردی بر حمایت روانشناختی از فرآیند آموزشی متمرکز است که شامل شناسایی و طراحی روش های مؤثر کار یک روانشناس و معلم با تمرین آموزشی است.

روانشناسی تربیتی شاخه ای از علم است که ارتباط نزدیکی با روانشناسی رشدی و افتراقی، روان شناسی، پداگوژی، روانشناسی اجتماعی، فلسفه و مطالعات فرهنگی دارد.

وظایف اصلی روانشناسی تربیتی عبارتند از:

- مطالعه مکانیسم ها و فراهم کردن شرایط لازم برای رشد کامل ذهنی دانش آموزان و شکل گیری شخصیت آنها در هر مرحله سنی.

- شناسایی و طراحی شرایط اجتماعی-آموزشی که حداکثر به رشد شخصی، خودتعیین و خودسازی موضوعات فرآیند آموزشی کمک می کند.

- ایجاد ابزارهای روش شناختی که امکان شناسایی و پیش بینی ویژگی های رشد فکری و شخصی کودک را فراهم می کند.

- مطالعه ویژگی های روانشناختی شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی (والدین، معلمان، مدیریت یک موسسه آموزشی) و مکانیسم های تأثیر آنها بر کودک.

ساختار روانشناسی تربیتی شامل سه بخش است: روانشناسی فعالیت آموزشی، روانشناسی یادگیری و روانشناسی آموزش.

روانشناسی فعالیت های آموزشی ساختار فعالیت معلم، ویژگی های شخصیتی و ارتباطات او، مراحل و الگوهای حرفه ای شدن او را بررسی می کند. توجه ویژه ای به روابط درون کادر آموزشی، علل و راه های حل و فصل موقعیت های تعارض می شود. اخیراً توجه دانشمندان و متخصصان به توسعه فناوری هایی معطوف شده است که حرفه ای و توسعه شخصیمعلمان، برای ایجاد شرایط بهینه برای تعامل خود با مدیران مؤسسه آموزشی.

روانشناسی یادگیری الگوهای سیر فرآیند یادگیری، ویژگی های شکل گیری فعالیت های آموزشی، مسائل انگیزش آن، ویژگی های شکل گیری فرآیندهای شناختی در درس، نقش معلم در توسعه پتانسیل خلاق را مطالعه می کند. و "من مفهوم" مثبت کودک. در چارچوب روانشناسی یادگیری، یک تحلیل روانشناختی از اشکال و روش های تدریس با هدف شکل گیری دانش، مهارت ها و حصول اطمینان از رشد یک شخصیت روانشناختی سالم ارائه می شود.

روانشناسی تربیت الگوهای شکل گیری شخصیت را در مراحل مختلف سنی مطالعه می کند، تأثیر محیط اجتماعی دور و نزدیک را بر رشد کودک در نظر می گیرد، راه های بهینه تعامل بین شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی را شناسایی و طراحی می کند.

مواجهه با روانشناسی تربیتی وظایف جدید: توسعه رویکردهای مفهومی به فعالیت های خدمات روانشناختی آموزش و پرورش، ارائه روش های کار موثر برای آن، ایجاد یک سیستم علمی مبتنی بر و عمل محور برای تربیت روانشناسان تربیتی.

سازنده ترین رویکردها برای درک جایگاه یک روانشناس در آموزش و پرورش به شرح زیر است:

- یک روانشناس - یک تشخیص دهنده وضعیت، به کودک کمک می کند تا مسیر رشد را انتخاب کند، یک برنامه آموزشی برای او پیدا کند، با در نظر گرفتن ویژگی های فردی.

- روانشناس - تعارض شناس و روان درمانگر؛

- روانشناس - طراح وضعیت رشد کودک و محیط آموزشی به طور کلی.

- روانشناس مسئول ایجاد ارتباطات در محیط آموزشی موسسه؛

- روانشناس مسئول حفظ سلامت روانی کودکان؛

- روانشناس - مشاور مدیریت و متخصص توسعه مدرسه به عنوان یک موسسه آموزشی.

عملکرد روانشناس در آموزش تابعی از توسعه خود آموزش و پرورش و همه موضوعات آن (کودک و تیم کودکان، معلمان، والدین، روسای مؤسسه آموزشی) است.

سوالات و وظایف

1. روانشناسی تربیتی به چه چیزهایی می پردازد؟

2. ارتباط روانشناسی تربیتی و فلسفه، مطالعات فرهنگی، روانشناسی رشد و روانشناسی عمومی را شرح دهید.

3. تصور کنید که با یک معلم صحبت می کنید. اهداف و مقاصد خدمات روانشناختی مدرسه را به شکلی تنظیم کنید که برای او قابل درک باشد.

طرح سمینار

"اهداف، وظایف و کارکردهای روانشناس در تعلیم و تربیت"

1. موضوع و وظایف روانشناسی تربیتی.

2. وظایف روانشناس شاغل در آموزش.

3. حمایت نظارتی از کار روانشناس در آموزش.

ادبیات اصلی

1. آنانیف بی.جی.در مورد مشکلات علوم انسانی مدرن. م.، 1977.

2. بیتیانووا M.R.سازماندهی کار روانشناختی در مدرسه.

3. Zimnyaya I. A.روانشناسی آموزشی. م.، 1999.

4. Slobodchikov V.I.، Isaev E.I.روانشناسی انسان. مقدمه ای بر روانشناسی سوبژکتیویته. م.، 1995.

5. یاکونین وی.آ.روانشناسی آموزشی. SPb.، 1998.

ادبیات اضافی

6. Verbitsky AA.برخی از زمینه های نظری و روش شناختی برای لزوم توسعه روانشناسی آموزش به عنوان شاخه جدیدی از علم روانشناسی // مشکلات روانشناسی آموزش. م.، 1992.

7. زینچنکو V.P.، Morgunov E.B.یک فرد در حال توسعه مقالات روانشناسی روسی. م.، 1994.

8. زلوبین N.S.معانی فرهنگی علم. م.، 1997.

9. لیودیس وی.یا.آموزش روانشناسی در روسیه: دستورالعمل ها و اهداف جدید // مسائل روانشناسی. 1998. شماره 5.

10. Talyzina N.F.روانشناسی آموزشی. م.، 1998.

اصول و روشهای روانشناسی تربیتی

اصول روانشناسی تربیتی

شکل گیری روانشناسی آموزشی مدرن با آرمان های انسان دوستانه شخصیت علمی تعیین می شود که با هدف تشکیل یک فرد مستقل و قابل دوام به عنوان یک آموزش معنوی منحصر به فرد در شرایط آموزش و آموزش است.

اصل مصلحت اجتماعی. توسعه روانشناسی آموزشی مشروط به سیستم ارزش ها و انتظارات اجتماعی است که در چارچوب سیستم آموزشی و در کل جامعه اتخاذ شده است که مصلحت اجتماعی اقدامات خاص تئوری و عمل را تعیین می کند. بنابراین، در مرحله کنونی، از نظر اجتماعی، ایجاد چنین سیستم های آموزشی که به آموزش یک فرد مستقل، مستقل، قادر به تعریف و اجرای اهداف توسعه خود و توسعه بیشتر جامعه کمک می کند، مصلحت اجتماعی است.

هر پدیده یا سیستم ذهنی که موضوع مطالعه روانشناسی تربیتی قرار گرفته باشد از منظر مصلحت اجتماعی تحلیل می شود. در دو سطح:

- سطح سازگاری(عدم مغایرت هنجارهای فردی موضوع با الزامات اجتماعی در تأمین زندگی او).

- سطح تبدیلخود و جامعه (ایجاد اشکال جدید اجتماعی-تاریخی که به توسعه کمک می کند این فرد(نظام) و پیشرفت جامعه در کل).

اصل وحدت نظریه و عمل. عملکرد آموزشی منبع اصلی مشکلات تحقیقات نظری و تجربی در روانشناسی تربیتی و همچنین معیاری برای ارزیابی اثربخشی آنهاست. تئوری و عمل روانشناختی و تربیتی متقابلاً بر یکدیگر تأثیر می گذارند.

سه موضوع کلیدی در سازماندهی تعامل بین نظریه و عمل روانشناسی تربیتی وجود دارد:

برای چی؟جستجوی زمینه های معنایی برای استفاده از دانش روانشناختی جدید توسط یک فرد (درگیر کردن یک فرد در یک جامعه رویدادی با دانش جدید و با یک روانشناس، به دست آوردن معنای شخصی در دانش جدید، به دست آوردن پتانسیل برای دگرگونی های بیشتر).

چی؟تعیین اهداف تأثیر روانی (بسته به درک ماهیت انسان و رشد آن)؛

چگونه؟ارزیابی اثربخشی روان‌تکنیک کاربردی (مصلحت کاربرد، ماهیت تأثیر روان‌شناس، نتایج کوتاه‌مدت و بلندمدت تأثیر روان‌شناس و غیره).

اصل توسعه هدف از هرگونه تأثیر نظریه و عمل روانشناسی تربیتی، شکل گیری و رشد مشارکت کنندگان در فرآیند آموزشی و در کل سیستم آموزشی است. هر پدیده و فرآیندی در توسعه و شکل گیری مطالعه می شود و نه به عنوان یک سیستم کامل. یک سیستم مؤثر آموزش و پرورش به طور هماهنگ توسعه سه نوع را ترکیب می کند:

- رشد و بلوغ -اکتساب نئوپلاسم های ذهنی از طریق بلوغ بیولوژیکی آنها در فرآیند انتوژنز بدون مداخله فعال از سوی شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی. نمونه‌هایی از سیستم‌های آموزشی مبتنی بر این نوع توسعه، سیستم‌های آموزش رایگان فرد هستند (مدرسه والدورف، مدرسه M. Montessori و غیره).

- تشکیل -به دست آوردن نئوپلاسم های ذهنی به دلیل درونی سازی تجربه اجتماعی و هنجارها به طور فعال توسط شرکت کنندگان بزرگسال در فرآیند آموزشی پخش می شود. رویکردهای آموزشی مبتنی بر این نوع توسعه رفتاری و مبتنی بر فعالیت است.

- دگرگونی -به دست آوردن نئوپلاسم های ذهنی از طریق جستجوی مستقل برای ابزار رشد ذهنی خود. این نوع رشد با کمک شرکت کنندگان بزرگسال در فرآیند آموزشی انجام می شود که وظیفه اصلی آنها ایجاد فرصت هایی برای خودسازی کودک است. تعلیم و تربیت انسان گرایانه، رویکردهای وجودی-انسان گرایانه و ذهنی به آموزش، این اصل توسعه را در عمل پیاده می کنند.

اصل تعیین به شما این امکان را می دهد که رابطه موضوع تحقیق را با رویدادها و روابط قبلی یا بعدی در زندگی او برقرار کنید و بسته به تأثیرات محیطی خاصی رفتار آینده او را پیش بینی کنید. دو نوع تعیین وجود دارد:

تعیین علیچنین روابطی را بین پدیده های ذهنی برقرار می کند، زمانی که یک رویداد / رابطه تجربه گذشته به ناچار منجر به شکل گیری کیفیت ذهنی خاصی از یک فرد می شود. به عنوان مثال، رفتار انحرافی یک نوجوان به ما این امکان را می دهد که وجود عوامل نامطلوب در تربیت خانوادگی این کودک را فرض کنیم و برنامه ای برای بهینه سازی آنها تهیه کنیم. معایب تفسیر مبتنی بر تعین علّی، تأثیر کلیشه ها، و همچنین دلبستگی سخت به تجربه گذشته سوژه، عدم امکان در نظر گرفتن قابلیت های منحصر به فرد سوژه در غلبه بر هرگونه مشکل است.

تعیین هدفچنین روابطی را بین پدیده های ذهنی برقرار می کند، زمانی که اهداف و ارزش های موضوع فعالیت زندگی او را هدایت و تعیین می کند. کمک روانشناختی به نوجوان منحرف در این مورد مبتنی بر شناسایی اهداف و ارزش های زندگی او و همچنین شکل گیری مهارت های مستقل برای رسیدن به این اهداف خواهد بود.

اصل سیستم. موضوع تحقیق جزء یک سیستم است که هدف مستقلی از عملکرد دارد. در روانشناسی آموزشی، هدف هر سیستمی توسعه شرکت کنندگان آن است که در سطوح مختلف انجام می شود:

شخصی،که شامل ویژگی های ژنوتیپی، شناختی، عاطفی-ارادی، نیاز انگیزشی، ویژگی های شخصیتی و غیره است.

اجتماعی،که شامل مهارت های ارتباطی شرکت کنندگان، اجرای نقش های اجتماعی، اصول وجود جامعه اجتماعی و غیره می باشد.

معنوی،داشتن مبانی ارزشی- معنایی وجود انسان، ذهنیت انسانی - تعادل بین عوامل تعیین کننده فردی و اجتماعی رفتار، ذهنیت منعکس شده - کمک به فرهنگ و زندگی افراد دیگر.

پس از ایجاد ترکیب سطوح سیستم، روابط بین آنها تجزیه و تحلیل می شود، الگوهای عملکرد آنها آشکار می شود، پیدایش سیستم و کیفیت های سیستمی موضوع مورد مطالعه مطالعه می شود.

پس از مطالعه فصل 5، کارشناسی باید:

دانستن

• تئوری ها و فن آوری های آموزش، آموزش و رشد معنوی فرد، حمایت از موضوعات فرآیند آموزشی.
• روش های مطالعه روانشناختی و تربیتی دانش آموزان؛
• راههای تعامل معلم با موضوعات مختلف فرآیند آموزشی؛
• راه های خودشناسی و خودسازی حرفه ای؛

قادر بودن به

• طراحی فرآیند آموزشی با استفاده از فناوری های مدرن که با الگوها و ویژگی های عمومی و خاص رشد سنی فرد مطابقت دارد.
• ایجاد یک محیط آموزشی مناسب از نظر آموزشی و روانی.
• استفاده از منابع آموزشی مدرن در فرآیند آموزشی؛

خود

• راههای پیشگیری از رفتارهای انحرافی و تخلفات؛
• راههای تعامل با سایر موضوعات فرآیند آموزشی؛
• روش های طراحی و فعالیت های نوآورانه در آموزش و پرورش؛
• راه هایی برای بهبود دانش و مهارت های حرفه ای

مبانی روانشناسی تربیتی

از روانشناسی تربیتی تا روانشناسی تعلیم و تربیت. مبانی روانشناختی ذهنیت آموزش. روانشناسی فعالیت های تحقیقاتیبه عنوان پایه ای برای توسعه ذهنیت آموزش. توسعه استعداد در آموزش

از روانشناسی تربیتی تا روانشناسی تربیت

توسعه فعال روانشناسی آموزش و پرورش در آغاز قرن بیست و یکم. به عنوان یک حوزه خاص از علم و عمل روانشناسی می توان به عنوان مرحله جدیدی در توسعه مشکلات اساسی دانش روانشناختی و تربیتی در نظر گرفت که پایه های آن در اواخر قرن 19 و 20 گذاشته شد. در زمینه روانشناسی تربیتی

آغاز شکل گیری روانشناسی تربیتی به عنوان یک حوزه مجزا از دانش و عملکرد روانشناختی در کشور ما تا حد زیادی با این نام همراه است. پتر فدوروویچ کاپترف(1849-1922) ("روانشناسی آموزشی"، 1883؛ 1914). خود این اصطلاح از سال 1874 در کشور ما وارد گردش علمی شد، زمانی که مجله "مکتب مردم" شروع به انتشار فصولی از کتاب پیش رو P. F. Kaptereva "روانشناسی آموزشی برای معلمان عامیانه، مربیان و مربیان" (ضمیمه جداگانه ای برای مجله در سال 1876 منتشر شد). این اثر قبلاً با عنوان خود جهت کلی شاخه نوظهور دانش را نشان می دهد: کمک به تمرین کنندگان آموزش در فعالیت آموزشی خود و مسلح کردن آنها به دانش روانشناختی.

لهجه های اصلی در آثار آنها Π. F. Kapterev بر مبانی روانشناختی فرآیند آموزشی متمرکز شد. وی در عین حال فرایند آموزشی را «بیان خود کنشی درونی بدن انسان»، «رشد توانایی ها» می دانست. در عین حال، مؤلفه های طبیعی، اجتماعی و فردی فرآیند تربیت انسان مورد توجه قرار گرفت. آثار اصلی این دوره اگرچه مبتنی بر روش توصیفی بود، اما تحلیل عمیقی از پتانسیل‌های روان‌شناختی ابزارهای موجود فرهنگی (بازی، افسانه و غیره) ارائه می‌کردند.

در سال 1922، S. L. Rubinshtein مقاله "اصول فعالیت آماتور خلاق. به سوی مبانی فلسفی آموزش مدرن" را منتشر کرد که از بسیاری جهات می تواند آغاز شکل گیری یک جهت نظری در روانشناسی آموزش و پرورش بر اساس اساس فعالیت درک ماهیت رشد شخصیت به عنوان فرآیند تبدیل شدن به ذهنیت است.

این مقاله حاوی یک ایده اساسی است که احتمالاً پتانسیل آن فقط در سالهای اخیر در چارچوب روانشناسی آموزش شروع به توسعه فعال کرده است - "خود خالق در خلاقیت ایجاد می شود." "با همان عمل خلاق آماتوری، که هم او و هم خودش را خلق می کند، یک شخصیت ساخته و تعیین می شود، تنها با گنجاندن در کلیت آن." در عین حال، خاطرنشان می شود که "فردیت کامل به معنای تکینگی منزوی نیست".

در دهه 1920. پدولوژی به طور فعال توسعه یافته - به عنوان یک حوزه خاص از علم و عمل روانشناختی و تربیتی که با نام های Π. P. Blonsky، M. Ya. Basov، L. S. Vygotsky.

پدولوژی(از یونانی παιδός - کودک و λόγος - دانش) - جهتی در علم که هدف آن ترکیب رویکردهای علوم مختلف (پزشکی، زیست شناسی، روانشناسی، آموزش) برای رشد کودک است. این اصطلاح اکنون فقط یک معنای تاریخی را حفظ کرده است. بیشترنتایج علمی مولد تحقیقات پدولوژیک وارد روانشناسی رشد، روانشناسی کودکی و روانشناسی تربیتی شد.

در سال 1926، کتاب L. S. Vygotsky "روانشناسی آموزشی" منتشر شد که تا حد زیادی خط بعدی توسعه روانشناسی تربیتی را تعیین کرد. این کار اساسی با بحث در مورد مسئله روانشناسی واکنش و رفتار، مهمترین قوانین بالاتر آغاز شد فعالیت عصبیشخص، یعنی نقش عوامل بیولوژیکی (طبیعی) توسعه. این مقاله ماهیت روانشناختی و امکانات آموزشی برای رشد عواطف و احساسات، توجه، حافظه، تخیل و تفکر را مورد بحث قرار می دهد. اهمیت وضعیت اجتماعی توسعه در شکل گیری یک فرد مشخص می شود. تعداد زیادی سؤال مطرح می شود که اکنون به حوزه های جداگانه روانشناسی تبدیل شده اند: روانشناسی استعداد و خلاقیت، روانشناسی افتراقی (مشکل خلق و خو و منش)، مشکل رشد عملکردهای ذهنی بالاتر (ابزار و نشانه ای در رشد ذهنی)، روانشناسی شخصیت (مشکل بررسی آن). مسئله کلیدی کتاب مشکل رابطه بین یادگیری و توسعه بود که راه حل پیشنهادی آن که توسط L.S. Vygotsky ارائه شده است تا حد زیادی مبنای روانشناختی ایجاد تعامل آموزشی مؤثر در فرآیند آموزشی را تعیین می کند. نه تنها روانشناسان و معلمان داخلی اکنون بر این رویکرد تکیه می کنند، بلکه تقریباً در کل علم روانشناسی و عملکرد آموزشی جهان کاملاً پذیرفته شده است.

نیمه دوم قرن بیستم پر از تحقیقات عمیق در زمینه روانشناسی تربیتی. این مطالعات پتانسیل در حال توسعه ارتباطات (M. I. Lisina)، فعالیت بازی (D. B. Elkonin)، انگیزه و اراده (L. I. Bozhovich)، فعالیت یادگیری (V. V. Davydov) و غیره را نشان داد. اگر آثار روانشناسان برجسته داخلی این دوره را تجزیه و تحلیل کنیم. برای روانشناسی تعلیم و تربیت کلاسیک شده اند، پس به جرات می توان گفت که غالب معنایی در اکثر آنها مشکل تبدیل شدن به شخصیتی فعال و فعال است. پیش نیازها، شرایط و موقعیت داخلی به عنوان عوامل تعیین کننده تشکیل نه تنها یک واحد اجتماعی، بلکه یک شخصیت منحصر به فرد مورد بحث قرار گرفت (V. S. Mukhina).

در واقع، در روانشناسی داخلی، بردار اصلی توسعه تحقیقات روانشناختی برای تقریباً 150 سال، به هر نحوی، تا حد زیادی با روانشناسی تربیتی همخوانی داشت. با این حال، با پیشرفت علم روانشناسی به طور کلی، و همچنین در ارتباط با توسعه فعال عمل روانشناختی در دهه های اخیر، جهت گیری ها، مشکلات و روش های تحقیق اختصاص داده شده به تخصص "روانشناسی آموزشی" در مقایسه با طیف اولیه مسائل علمی که در آثار A. F. Kapterev، L. S. Vygotsky، S. L. Rubinstein.

در دهه های اخیر، آثار روانشناسی تربیتی عمدتاً به موضوع مبانی روانشناختی یادگیری (N. F. Talyzina) و همچنین شکل گیری موضوع یادگیری در نتیجه تأثیرات آموزشی ویژه سازماندهی شده (I. A. Zimnyaya) پرداخته است. در برخی موارد (اما برای مدت طولانی نه در همه) مشکلات روانشناسی آموزش و روانشناسی تأثیر تربیتی نیز مورد توجه قرار می گیرد. در اکثر آثار مدرن در مورد روانشناسی تربیتی، سؤالات روانشناسی اجتماعی آموزش و پرورش و همچنین سؤالاتی در مورد منابع داخلی رشد شخصیت منتشر می شود، اگرچه تا حدی آنها در مؤلفه روانشناختی واقعی مشکلات روانشناختی و تربیتی کلیدی هستند.

در این راستا تصادفی نیست که چنین جهتی از علم و عمل روانشناسی به عنوان "روانشناسی تربیت "، که ویژگی های خاص خود را دارد، اما با روانشناسی تربیتی پیوند ناگسستنی دارد.

روانشناسی تربیت را می توان به عنوان جهت تحقیق بنیادی الگوهای رشد و عملکرد جامعه و شخصیت، رابطه طبیعی، اجتماعی، فرهنگی و فردی در رشد انسان در یک فرد، مکانیسم ها، ابزارها و راه های تبدیل توسعه به خودسازی. روانشناسی آموزش مسائل مهمی را در مورد رشد فرهنگی فرد در انتوژن، مکانیسم های روانشناختی و فرآیندهای رشد عملکردهای ذهنی بالاتر، توانایی های شناختی، پتانسیل ها و توانایی های شخصی نشان می دهد.

روانشناسی تربیت را می توان به عنوان یک فعال در حال توسعه درک کرد شاخه روانشناسی کاربردی روانشناسی تعلیم و تربیت بر اساس درک الگوهای رشد ذهنی و رشد فردی افراد، امکان ایجاد شرایط اجتماعی مناسب برای سیستم های آموزشی را به منظور اجتماعی کردن مؤثر فرد از طریق آشنا کردن او با ثروت معنوی فرهنگ و رساندن او به او می دهد. به موقعیت فعال به عنوان موضوع فعالیت خلاق.

روانشناسی تربیت در بعد کاربردی:

• - موقعیت های روانی-اجتماعی معلم و دانش آموز را در شرایط تعامل آنها در روند آموزش و آموزش همراهی می کند.
• - پایه روانی خلقت را تعیین می کند شرایط موثرتوسعه فرآیندهای شناختی دانش آموزان، به شما امکان می دهد تا به طور موثر و سازنده فرآیند آموزشی را بسازید.
• - با در نظر گرفتن پتانسیل های سنی هر دانش آموز، از مسیر آموزشی فردی هر دانش آموز حمایت روانی می کند. ویژگی های شخصیتیو وضعیت توسعه اجتماعی؛
• - به رشد ذهنی، جسمی، معنوی فرد و جامعه آموزشی کمک می کند.
• - دستورالعمل ها و معیارهایی را برای ارزیابی اثربخشی شرایط آموزشی برای رشد فرآیندهای شناختی، پتانسیل های شخصی و توانایی های دانش آموزان تعیین می کند.

در بعد اجتماعی-سازمانی روانشناسی تعلیم و تربیت تبدیل به یک صنعت کاربردی شد که در قالب نهادینه شد خدمات روانشناسی در آموزش و پرورش در بعد علمی، خدمات روان‌شناختی در آموزش، مبانی روش‌شناختی و نظری را برای توسعه برنامه‌ها، روش‌ها، ابزارها و روش‌های به کارگیری دانش روان‌شناختی در شرایط خاص آموزشی تعیین می‌کند. در بعد کاربردی، خدمات روانشناختی در آموزش، حمایت روانی از کل فرآیند تعلیم و تربیت، از جمله تحلیل و مبانی روانشناختی تعلیمی و تربیتی را اجرا می کند. مواد آموزشی. در بعد عملی، خدمات روانشناسی در آموزش، کار مستقیم روانشناسان را انجام می دهد موسسات آموزشیانواع مختلف و مراکز ویژه به منظور حمایت روانی از دانش آموزان، معلمان، جامعه اجتماعی مؤسسات آموزشی.

غالب معنایی توسعه روانشناسی تعلیم و تربیت، در آغاز قرن بیستم، امکان تعیین کمک وجود دارد شکل گیری موقعیت ذهنی یک فرد بر اساس درک الگوهای رشد ذهنی فرد.

در عين حال مي توان خود آموزش را از چند جنبه در نظر گرفت:

• 1. آموزش به عنوان یکی از کارکردهای اساسی جامعه، حصول اطمینان از بازتولید و توسعه خود جامعه و سیستم های فعالیتی که برای هر فرد به منظور توسعه و اجتماعی شدن آن مخاطب قرار می گیرد. فرآیند تعلیم و تربیت از طریق انتقال فرهنگ و هنجارهای اجتماعی در تغییر موقعیت های تاریخی، بر اساس مواد جدید روابط اجتماعی، به طور مداوم توسط نسل ها جایگزین یکدیگر می شود. از نظر عملکردی، آموزش در کل سیستم روابط انسانی توزیع می شود.
• 2. آموزش به عنوان یک فرآیند سازمان یافته توسط نهادهای اجتماعی خاص انجام می شود. در نظام مؤسسات و انجمن های اجتماعی تأسیس شده است. برای برخی از نهادهای اجتماعی، آموزش محتوای اصلی فعالیت، تعیین اهداف، ارزش‌ها، خرده فرهنگ و تعیین سرنوشت افراد (مدرسه در همه سطوح، حرفه معلمی) است. برای سایر نهادهای اجتماعی، معنای وجود آنها محدود به اجرای کارکرد آموزش نیست، بلکه بدون آن غیرقابل تصور هستند (خانواده، دولت، کلیسا). در جوامع پویا و پویا، همه ساختارها، نهادها و کنشگران اجتماعی به شکلی درگیر اجرای کارکرد آموزش و پرورش هستند.
• 3. آموزش و پرورش به عنوان فرآیند توسعه پتانسیل های ذهنی و شخصی یک فرد، اجتماعی شدن او، شکل گیری ذهنیت او در رابطه با جهان، دیگران، فعالیت ها، خودش.آموزش را می توان فرآیند و نتیجه جذب دانش، مهارت ها و توانایی های سیستماتیک، شکل گیری توانایی های جهانی و ویژه، شکل گیری جهان بینی و تصاحب اشکال خاصی از فعالیت های زندگی دانست.

در فرآیند آموزش، انتقال از نسلی به نسل دیگر از ثروت معنوی که بشر توسعه داده است، جذب نتایج دانش اجتماعی-تاریخی منعکس شده در علوم طبیعت، جامعه، فناوری و هنر و همچنین تسلط بر مهارت ها، توانایی ها و توانایی ها در فعالیت. اساس اولیه آموزش در سطح شخصی، تخصیص تجربه عمل از طریق تقلید و تقلید (K. Lorenz، R. Chauvin، و غیره)، فعالیت تحقیقاتی مستقل (I. P. Pavlov، A. N. Poddyakov و غیره) و همچنین تخصیص است. نحوه عمل از طریق درونی سازی سیستم های نشانه (طبق نظر L. S. Vygotsky). راه اصلی تحصیل در شرایط اجتماعی مدرن، آموزش و آموزش در موسسات آموزشی مختلف است. خودآموزی، کار فرهنگی و آموزشی، مشارکت در فعالیت های اجتماعی مهم نیز نقش بسزایی در جذب دانش، رشد ذهنی و اخلاقی فرد دارد.

بنابراین، ما می توانیم آموزش را در سه سطح مختلف در نظر بگیریم:

• 1) اجتماعی-فرهنگی - به عنوان تابعی از بازتولید خود و توسعه جامعه و فرهنگ.
• 2) نهادی - به عنوان یک فرآیند خاص سازمان یافته از تأثیر هدفمند بر روند توسعه و اجتماعی شدن یک فرد، که توسط نهادهای اجتماعی خاص که به سیستمی از نهادها و انجمن های اجتماعی تبدیل شده اند انجام می شود.
• 3) شخصی - به عنوان فرآیند توسعه پتانسیل های ذهنی و شخصی فرد، شکل گیری ذهنیت او در رابطه با جهان، دیگران، فعالیت ها، خودش.

در عین حال، آموزش، چه در سطوح نهادی و چه در سطوح شخصی، همیشه در واقعیت های فرهنگی-اجتماعی تاریخی خاص صورت می گیرد. از آنجایی که این واقعیت ها روز به روز پویاتر می شوند، طبیعتاً تغییراتی هم در روند و هم در شرایط آموزش لازم است.

• کاپترف آ. اف.روانشناسی آموزشی برای معلمان عامیانه، مربیان و مربیان. سن پترزبورگ: چاپخانه A. M. Kotomin، 1976.
• روبینشتاین اس.ال.اصول اجرای خلاق آماتور. در مبانی فلسفی آموزش مدرن // S. L. Rubinshtein. برگزیده آثار فلسفی و روانی. مبانی هستی شناسی، منطق و روانشناسی. مسکو: ناوکا، 1997، صفحات 433-438.
• آنجا.
• ویگوتسکی ال. اس.روانشناسی آموزشی. مسکو: ACT; آسترل؛ نگهبان، 2008.